基于網(wǎng)絡(luò)平臺的大學(xué)英語寫作偏誤修正模式研究

周淑莉，肖 飛

(南京林業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院，南京 210037)

大學(xué)英語教學(xué)的一個重要目標在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用能力，二語習(xí)得過程中出現(xiàn)偏誤是不可避免的。如何在不斷修正偏誤過程中提高大學(xué)生閱讀及寫作能力是大學(xué)英語教學(xué)改革需要不斷深入研究的課題。經(jīng)典語言教學(xué)認為，偏誤是學(xué)習(xí)者語言能力與語言習(xí)得機制上的缺陷的直接體現(xiàn)。偏誤是外語信息的重要來源。能否科學(xué)利用偏誤信息不斷提高英語寫作能力是本研究的現(xiàn)實考量視角。語言偏誤理論期望根據(jù)學(xué)習(xí)者自身認可或習(xí)慣的認知規(guī)律，在學(xué)習(xí)實踐中不斷提高英語寫作及綜合應(yīng)用能力，這為本研究提供了重要的理論基礎(chǔ)。基于語言偏誤理論和網(wǎng)絡(luò)平臺的個性化、生態(tài)化大學(xué)英語教學(xué)研究具有重要的理論價值及現(xiàn)實意義。國家近期頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)》指出“要以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性”，這為本研究提供了指導(dǎo)方向。

一、本研究的理論背景

20世紀70年代，隨著行為主義及結(jié)構(gòu)主義的衰落，認知科學(xué)的興起和轉(zhuǎn)換生成語法的出現(xiàn)，偏誤分析(Error Analysis，EA)理論逐漸興起［1］。Corder被認為是現(xiàn)代意義上EA的最早倡導(dǎo)者，受母語習(xí)得中偏誤分析的啟發(fā)，其研究成果The Significance of Learner’s Errors提出［2］，偏誤出現(xiàn)是因為語言學(xué)習(xí)者沒有完全掌握和內(nèi)化語言規(guī)則，以致輸出的語言偏離目標語的標準。此后關(guān)于語言偏誤理論的研究圍繞五個方面的問題展開:①外語學(xué)習(xí)者的語言偏誤是否應(yīng)該修正?②應(yīng)修正哪些偏誤?③ 何時修正?④ 怎樣修正?⑤ 由誰修正［3］?進入21世紀后，關(guān)于語言偏誤理論的深入研究得到進一步重視，Izumi和 Biglow［4］、Shehadeh［5］等學(xué)者從理論和實踐上對該假設(shè)進行不斷的研究，證實了Swain所提出的三大功能。Shehadeh［5］的輸出修正對二語學(xué)習(xí)的影響效果、語言修正的方向、學(xué)習(xí)者具體進行哪些類型的語言修正、輸出修正頻率對語言學(xué)習(xí)的影響效果等研究成果受到業(yè)界的高度關(guān)注。

國內(nèi)真正關(guān)注語言輸出過程中偏誤修正這一現(xiàn)象是在2000年以后，且大多著重介紹對比分析(contrastive analysis)、偏誤分析(error analysis)、中介語(interlingua)三種偏誤理論的偏誤觀、偏誤分析方法及其研究成果，以討論偏誤分析理論對外語教學(xué)的啟示。羅曉杰與孫琳、徐捷與王華提出了糾正偏誤的建議［10－11］，莫俊華對于輸出修正的模式涉及到了同伴互評等［12］，鄭銀芳把輸出假設(shè)和其他理論結(jié)合進行了研究［13］。胡堅和郭浩儒則著重談?wù)摿舜髮W(xué)英語課堂教學(xué)中錯誤糾正的原則和方法［14］。而把自我修正、同伴修正和教師修正三種輸出修正法結(jié)合起來研究的，目前國內(nèi)論述不多。

近年來，“面對面教學(xué)和計算機輔助在線學(xué)習(xí)的結(jié)合(a combination of face-to-face instruction with online learning)”［15］是人們對傳統(tǒng)課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)進行深刻反思后形成的一種學(xué)習(xí)方式，也是美國培訓(xùn)與發(fā)展協(xié)會列為知識傳播產(chǎn)業(yè)中涌現(xiàn)的十大重要趨勢之一。

國內(nèi)關(guān)于網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)研究也很多，且研究的結(jié)論最終大都指向面對面教學(xué)和計算機輔助在線學(xué)習(xí)的結(jié)合的模式。該模式彌補了建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)的教學(xué)模式所產(chǎn)生的缺陷，它注重課堂教學(xué)中師生間的有效交流，注重在線學(xué)習(xí)的學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的積極構(gòu)建，注重教與學(xué)的生態(tài)和諧，體現(xiàn)國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要的精神。國內(nèi)的研究多側(cè)重于對教師的培訓(xùn)［16－17］和大學(xué)英語教學(xué)模式的設(shè)計［18－19］，而將寫作中偏誤修正與網(wǎng)絡(luò)平臺相結(jié)合的研究則少有文獻記載。

從國內(nèi)研究來看，運用語言偏誤理論提高學(xué)習(xí)者的語言能力，已成為學(xué)界共識。對于語言偏誤的修正問題，大學(xué)教育者正嘗試用不同方法以提高偏誤修正的功效［20］。也有研究者認為應(yīng)該采取以學(xué)生為中心的方法，培養(yǎng)學(xué)生自我修正與同伴修正的能力［21］。

基于以上的實際情況，本研究主要探討:如何將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺合理地用于寫作教學(xué)中偏誤修正教學(xué)?如何使教師和學(xué)生在新的教學(xué)模式中體現(xiàn)以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性?

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

參加本教學(xué)實驗的是南京林業(yè)大學(xué)土木工程學(xué)院本科二年級294名學(xué)生，在實驗開始前他們均經(jīng)過一學(xué)年大學(xué)基礎(chǔ)英語學(xué)習(xí)。實驗組同學(xué)包括兩個自然班級，共60人。對照組同學(xué)為同一學(xué)院，相同或相近專業(yè)的其他自然班級，共234人。本次教學(xué)實驗的實驗組和對照組同學(xué)在年齡、性別比例、教育背景等因素基本相同。

通過對教學(xué)試驗前上述294名同學(xué)的英語成績統(tǒng)計，結(jié)合方差齊性檢驗，表明在教學(xué)實驗前，實驗組同學(xué)與對照組同學(xué)的英語水平測試客觀成績無顯著性差異，因而可以認為研究對象是同質(zhì)的。

(二)教學(xué)設(shè)計

教學(xué)實驗跨越兩學(xué)年，實驗組和對照組每學(xué)期的教學(xué)時間為16學(xué)時。實驗組同學(xué)每兩周上一次(2學(xué)時)寫作課，且是在有網(wǎng)絡(luò)平臺的語音實驗室上課。教師通過網(wǎng)絡(luò)平臺對學(xué)生進行分組，并對學(xué)生進行修正策略訓(xùn)練。要求學(xué)生在得到寫作任務(wù)后半小時之內(nèi)完成寫作任務(wù)，然后進行自我修正;在自我修正完成之后，將文稿發(fā)送到小組文件夾中，進入四人小組的同伴修正階段;同學(xué)通過網(wǎng)絡(luò)進行談?wù)摬⑦M行修正，修正完之后將文稿放到小組文件袋中發(fā)給老師修正;老師在修正完成之后，于下次作文課用屏幕廣播形式進行抽樣講評;每次講解完后將文稿放入作文資料庫中，學(xué)生可自主選擇進行觀摩或進行自主討論學(xué)習(xí)(圖1)。綜合型輸出修正教學(xué)實驗?zāi)康氖翘岣邔W(xué)生的偏誤認知水平、英語語言思維能力和自主學(xué)習(xí)能力。

作為地理國情監(jiān)測最基本的內(nèi)容，基礎(chǔ)性地理國情監(jiān)測包含對道路、水域、構(gòu)筑物、地理單元、地表覆蓋等人文及自然地理要素的測繪、統(tǒng)計和分析研究。在第一次地理國情普查12個一級類、58個二級類、135個三級類內(nèi)容體系基礎(chǔ)上，調(diào)整為10個一級類、59個二級類、143個三級類，新增加的8個三級類見表1。

除了對作文進行以上綜合修正以外，老師還要求實驗組同學(xué)每天課后進行100個詞左右的美文摘抄，摘抄內(nèi)容涉及英語國家的歷史、地理、政治、經(jīng)濟、教育、文學(xué)、民俗和宗教等方面，以增加語言學(xué)習(xí)者的語感。

圖1 “自我修正、同伴修正和教師修正”綜合修正授課模式

比較實驗組和對照組寫作教學(xué)組織過程，兩組最大的差別在于實驗組同學(xué)采取的是綜合性修正法，對照組同學(xué)的教學(xué)采取的是傳統(tǒng)的教室學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的教室學(xué)習(xí)中，教師通過PPT把寫作任務(wù)及要求布置給學(xué)生，學(xué)生完成寫作后上交給老師，由教師進行修正后講評。

(三)數(shù)據(jù)收集及統(tǒng)計分析

本實驗研究從2009年9月開始，到2011年4月，后續(xù)研究還在延續(xù)。這期間，分別在實驗開始前及四級成績出來后對實驗組與對照組同學(xué)的成績進通過SPSS和Excel進行了作文單項成績比較和總分比較，并用描述性數(shù)據(jù)和圖表形式進行描述。同時，通過問卷調(diào)查和訪談等形式考察同學(xué)們對寫作過程中偏誤的分析及修正細節(jié)。在實驗結(jié)束時，就偏誤分析如何影響學(xué)生的修正思維的問題訪談了學(xué)生、查閱了學(xué)習(xí)日記，并對幾次的測試結(jié)果進行了t檢驗。通過數(shù)據(jù)分析，找出隱含的現(xiàn)象或影響因素，歸納出對偏誤修正的有效方法，從而使學(xué)生在提高寫作輸出偏誤的認知水平基礎(chǔ)上提高英語整體水平。與數(shù)據(jù)分析相結(jié)合，本研究還采用個案研究等實證研究方法作了進一步調(diào)查。

三、研究結(jié)果

本研究采用SPSS軟件和Excel軟件對實驗組與對照組同學(xué)的英語四級測試成績進行數(shù)據(jù)分析，結(jié)果見表1、表2、表3和圖2。

表1 實驗教學(xué)后四級作文成績(Group Statistics)

表2 實驗教學(xué)后四級作文成績獨立樣本檢驗(Independent Samples Test)

表3 實驗教學(xué)后四級總成績分析(Group Statistics)

從表1可看出，經(jīng)過綜合型輸出修正教學(xué)實驗以后，試驗組同學(xué)與對照組同學(xué)的四級作文成績的平均值分別為96.300 0和90.354 7。從表2中可看出，對兩組樣本進行進一步的獨立樣本檢驗(Independent Samples Test)的結(jié)果表明:經(jīng)過綜合型輸出修正教學(xué)實驗以后，兩組樣本的四級作文成績F=4.555，與其相對應(yīng)的顯著概率(Sig.)為0.034 ＜0.05，因此拒絕 Ho，即認為實驗組與對照組實驗后的四級作文成績具有顯著性差異。

圖2 實驗教學(xué)后兩組四級考試總成績比較

為了進一步了解綜合型輸出修正教學(xué)實驗對學(xué)生的整體英語水平的影響，本研究對兩組同學(xué)的四級考試總成績進行了分析。從表2和表3中數(shù)據(jù)可得出以下結(jié)論:經(jīng)過綜合型輸出修正教學(xué)實驗以后，試驗組同學(xué)不但作文成績與對照組同學(xué)有明顯的差異性，而且四級考試總成績比實驗組同學(xué)高出38.994 5分。圖1中的折線圖表明:實驗組四級總成績在550分以上的同學(xué)人數(shù)遠遠大于對照組同學(xué)的人數(shù)。這也進一步說明綜合型輸出修正教學(xué)法不但提高了英語學(xué)習(xí)者的寫作過程中對偏誤的認知能力，而且也有利于提高語言學(xué)習(xí)者的整體語言發(fā)展水平。

問卷調(diào)查和訪談結(jié)果顯示，基于網(wǎng)絡(luò)的寫作偏誤修正提高了學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的自主性和積極性。通過網(wǎng)絡(luò)平臺，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷對寫作材料的自我修正、同伴間相互修正以及教師修正到最后形成資料庫這幾個階段，對自己現(xiàn)有的學(xué)習(xí)能力有了清晰的認識，可以通過修正過程掌握詞句表現(xiàn)形式以及組織結(jié)構(gòu)等方面因素，并對自己的學(xué)習(xí)策略進行適當?shù)恼{(diào)整。

四、結(jié)果與討論

本研究對實驗組與對照組學(xué)生進行了實驗前英語水平檢測，對水平測試的成績進行了顯著性水平測試。表2中的獨立樣本t檢驗表明:實驗組學(xué)生與對照組的學(xué)生入學(xué)時英語水平無顯著性差異。經(jīng)過教學(xué)實驗之后，兩組學(xué)生的英語水平都有了提高，尤其是實驗組學(xué)生經(jīng)過一段時間的綜合型寫作修正教學(xué)以后，其四級作文成績明顯高于對照組的作文平均成績。對兩組同學(xué)的四級作文成績進行檢驗表明:兩組同學(xué)的四級作文成績有顯著性差異。表3的四級成績總分的平均分，實驗組與對照組分別為502.716 7和463.722 2。表3中隱含的現(xiàn)象為，實驗組在經(jīng)過一個多學(xué)年的綜合修正訓(xùn)練以后，四級作文成績與對照組相比有明顯的提高，四級英語的總成績也比對照組高出38.994 5分，圖2進一步說明實驗組中達550分及其以上取得口語考試資格的同學(xué)的人數(shù)也比對照組多。

以上測試結(jié)果表明，綜合型輸出修正教學(xué)法促進了學(xué)生在寫作中對偏誤的認知能力發(fā)展，也提高了他們的整體英語水平。Ferris和Roberts的實證研究也得出了相似的結(jié)論［23］。James則認為從長遠看，間接糾錯不但可培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決問題的能力，而且更能促進學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得［6］。

在對學(xué)生進行訪談和問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對自己的寫作中的偏誤分析能力和英語語言水平的自評也印證了上述討論結(jié)果。這也在某種程度上證實了Ferris對學(xué)習(xí)者可以憑自己掌握的語言知識糾正寫作中的語言偏誤的推測［22］。Yates和Kenkel對這一現(xiàn)象進行了解釋［23］，認為語言編誤是學(xué)習(xí)者寫作中反復(fù)出現(xiàn)的令人困惑的語言錯誤，這一問題是他們正在發(fā)展的語言能力和已有的語言能力在重新組合信息時相互作用的結(jié)果。

基于本實證，我們建議:學(xué)習(xí)者和語言教師對語言習(xí)得過中的偏誤應(yīng)持寬容的態(tài)度，可以結(jié)合基于網(wǎng)絡(luò)平臺寫作課程過程教學(xué)，建立“自我修正、同伴修正和教師修正”綜合偏誤修正評價模式，對不同修正階段采取不同的修正方法;對偏誤的修正，最好在自我修正和同伴修正階段完成;教師應(yīng)該盡可能地提供偏誤修正機會，幫助學(xué)習(xí)者逐步修正中介語系統(tǒng)，使學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)逐步接近目標語。

雖然還有學(xué)者對偏誤修正的效果持懷疑甚至摒棄的態(tài)度，但大量研究表明偏誤修正的確有助于提高學(xué)習(xí)者的寫作能力。學(xué)者們對語言偏誤修正，一開始是否定，到后來是接受，最近則是運用二語習(xí)得的研究成果去解釋說明錯誤的成因與發(fā)展［24］。Ferris認為，既然發(fā)生偏誤是學(xué)習(xí)者語言能力發(fā)展的必經(jīng)階段，偏誤修正理應(yīng)是教師關(guān)注的焦點［25－26］。對于偏誤，劉潤清認為我們教師可嘗試不同方法以提高偏誤修正的功效［20］。徐欣認為除以上方法外，教師還應(yīng)該采取以學(xué)生為中心的方法，培養(yǎng)學(xué)生自我修正與同伴修正的能力［21］。

五、結(jié)束語

科技飛速發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)無法滿足學(xué)習(xí)者對外界信息的需求，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的應(yīng)用已成為必要條件。而大學(xué)教育理應(yīng)在教學(xué)中將理論與實踐有機結(jié)合，使學(xué)校教學(xué)與社會進步同步。本研究基于網(wǎng)絡(luò)平臺的以學(xué)習(xí)者為中心的輸出修正形式將偏誤分析與不同的修正方式結(jié)合在一起作了初步探討，證實該方法有助于促進學(xué)生對英語寫作中偏誤的認知水平和語言水平的提高。而且在英語寫作過程中進行偏誤分析的同時，學(xué)生通過美文摘抄加強目的語的語感，并在以前學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上對摘抄內(nèi)容進行分析和評鑒，有助于提升語言思辨能力。實驗數(shù)據(jù)也進一步表明綜合型修正促進了英語整體水平的提高。因此，可以說基于網(wǎng)絡(luò)平臺在大學(xué)英語寫作教學(xué)中實施綜合型修正教學(xué)模式對學(xué)生的英語水平發(fā)展和自主能力的培養(yǎng)是有一定的促進作用的。

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