教師德性是教師內在的職業品質

敖雯 尹敏

（曲靖師范學院 教師教育學院，云南 曲靖 655011）

一、通過師范教育，形成對教師職業的認同。

一個人要成為教師職業的成員，并擔當起合格教師角色，那就必須經歷教師角色社會化的過程，即內化教師職業價值、獲取教師職業手段、認同教師職業規范、形成教師職業性格、養成教師職業態度，而這是一個長期的過程，經歷著任職前的預期社會化和任職后的繼續社會化。職前社會化階段，嚴格意義上是由師范類院校來完成。首先，師范院校要加強教育理論課程的教學，促使師范生對教師角色的地位、職責、權利、義務等有所認識，并能通過教育理論課的學習，讓師范生對教師職業的內在價值，教師工作的性質、特點、技能、行為方式與職責規范等形成正確的認知，甚至對教師工作的諸多困難和煩惱都應有一定了解和認識；其次，還需為師范生樹立教師榜樣，讓師范生對理想教師有所感受，豐富他們對于理想教師的感性認識，從而促使師范生對教師角色產生心理認同感。所謂對教師角色的心理認同，就是發自內心地悅納教師這一社會角色，這是他們在校學習的精神支柱和學習的動力。缺乏對教師職業的心理認同，必將影響他們對學習目標的定位和學習的積極性，更影響將來教育教學工作的成效和事業的成敗。有調查顯示，師范生對教師職業的認同度與他們以后的專業學習成績及自我發展水平呈顯著的正相關。所以師范生必須經歷教師職前社會化的過程，才能對教師職業有深刻的理解和職業的認同。這是師范生教師角色成長過程中至關重要的第一步。教師職業認同只有通過教育實習才能夠得到強化。萊西等人的研究還發現，師范生預期社會化訓練最有效的時期是實習階段［1］，通過教育實習去理解、去感受、去體驗。教育實習實踐過程不僅是理論與實踐、知識與經驗相結合的過程，更是認知與情感相互交融的過程。他們會被示范教師的表現力、說服力、精湛的教學技藝等角色特征所折服，也常被示范教師的應變能力、組織能力、人格魅力及情感魅力所感動，同時也被孩子們的天真、可愛、活潑且積極向上的精氣神所吸引，看著孩子們一天天地變化和成長，生發出對教師職業的高度認同。

二、實踐教育過程，養成教師德性。

教師德性指教師在教育教學實踐過程中不斷修養而形成的一種獲得性的內在精神品質。它既是教師人格特質化的品德，也是教師教育實踐性凝聚而成的品質。教師德性是教師的內在需要，是在教師的教育實踐中形成的［2］。葉瀾教授認為：教師的德性是由教師的善、教師的公正和教師的責任感構成的。

教師的善，葉瀾教授認為是指對受教育者合理的共同利益的謀求，對教師責任與義務之毫不推卸的遵循，對受教育者人格尊重和對受教育者發展負有高度責任的認同。教師的善，必定是給受教育者帶來益處的行為［3］。一個教師如果沒有教師善的知識，沒有對教師善的尊重和信奉，他也就失去了作為教師的價值；一個教師如果不以教師善去調控自己的教育教學行為、失去了教師的良好意愿，他就可能會變成一個沒有教師良心的人［4］。因此，教師只有通過在教育實踐中，調動積極的教育情感，按照人的成長規律和教育教學規律，開展生本教育，尊重學生個性，關愛學生真正的成長，教師的善才得以體現。而現實中的一些短視行為，不以學生長遠發展為本的知識教育，即便能使學生知曉天文、地理，考試得到了高分，也只是造就一種工具，這并不是教師善的行為。教師所從事的是充滿人性化的事業，是要讓學生得到全面的發展。只有教師的善，才能促進學生向善，讓學生變得有道德、有良知，讓學生得到全面的發展。如果教育不能讓學生獲得良好的全面發展，而只是顧及到學生的考試及格率、升學率，那么這樣的教育只是一種教師短視的、自私的教育行為，對學生的發展是極為不利的。

教師的公正是在教師對學生進行教育過程中表現出來的態度和行為。教師對學生的一視同仁、不偏袒、不偏心，客觀評價學生、滿腔熱情地關心每一個學生，尊重每一個學生的人格和個性，是保證每一個學生獲得理應獲得的學習條件和合理評判的必要措施。這里既包括了教師公正行為規范和規則，又包括了教師的公正德性，即教師要以事論事，而不要以學生論事；要能設身處地的理解學生，把教師的情感移植到學生的內心世界，并與學生“憂樂與共”。教師必須要拋開私心雜念，努力去發現、接受和欣賞學生的差異所帶來的美麗，尊重差異，承認差別。教師既然是園丁，就要讓玫瑰成為最燦爛的玫瑰，青松成為最挺拔的青松，而不是培育轉基因的大豆和高粱。教師只有把靈魂的高尚和精神的純潔聯系起來，真正理解學生、關愛學生和支持學生，才能讓學生理解和感受到公正平等、正直無私，從而促使學生形成對教師的親切感、安全感和信任感。同理，學生也會以同樣的方式對待教師、評價教師，使教師得到內心的滿足。

教師的責任感要求教師有清醒的教育意識，認識到社會及群體對教師職業角色的期望，明確在具體的情境中所承擔的任務。萊西等人對教師預期社會化進行了研究，發現在師范生社會化的預備階段，就已經出現了從事教學的基本職責感和職業職責感。他們把教學工作視為達到一種目的或實現一種理想的手段，把教師看成是一種職業［5］。有人認為，教師是一座橋梁，一端肩負著整個社會的進步與發展，一端支撐起學生的健康成長。首先，教師以社會賦予的合法權利分配著文化資本；第二，教師以學校教育代理人身份促進學生社會化；第三，教師以權威者角色引領學生職業取向；第四，教師以引領身份促進學生全面發展［6］。這些無一不需要教師的責任心。有責任感的教師，能意識到社會的重托，能以學生的一切為最高旨趣，有教育理性和教育智慧的力量，能以生為本，讓人的天性得以發揮，生命得以激揚。教師在看到學生快樂成長的同時，體驗著教育的真諦，并從中尋找到了快樂與幸福，從而，激發教書育人的真情。

教師的責任感具體體現在：教師對學生的期望、尊重、引領和關愛，為學生創造一個安然自在、無拘無束、充滿創造活力的環境。教師的期望是在教育教學過程中通過言語、態度、行為和氣氛流露出來的，它會暗示著學生變成教師所期望的人。正如馬卡連柯所說：“只有當你對學生充滿了希望的時候，學生才會充滿希望地成長；只有當你在集體中營造出了積極向上的心理氛圍的時候，集體中的每一個成員才會獲得成長與發展的動力。”教師的尊重意味著使學生能按其本性成長和發展著，給他們更多的選擇機會，讓他們有更多成功的機會。那種縮短和擠占學生的空間和時間，將教育狹義理解為是知識技能的傳授和對學生行為的控制，是違背學生身心發展規律的，談不上對人的尊重。教師的引領，主要是通過教師的人格魅力來完成。教師通過自己的理想信念、生活態度、善良本性、倫理原則及智力的豐富性等美好品質來鼓舞學生。教師的關愛，是師生之間心與心的交流和互動，是出自內心深處的認同、悅納的心理體驗，是相互的理解與關心。教師的愛心，不像知識教育一樣，有著規定的內容，明確的教學目標，易于定量考核，而是在師生交往中，師生之間的情感交流。愉悅的情感體驗使教師心甘情愿地愿為學生付出。教師對學生的一個小小的情感升騰，可能會讓學生產生大的念頭，甚至會有豪情壯志生發出來。這種情感成為學生學習的動力。教師在學生的進步、成長和發展中獲得快樂和幸福，并和學生一同成長。因此，教師對學生愛的情感是教師工作的智慧和藝術。有愛，才有教育。

總之，教師德性來源于實踐，指向實踐，并為實踐服務。教師只有具備了善的品質、公正的品質和責任感，才能擔負起教師角色，教育潛能才能被充分挖掘，并形成內在的、運用自如的教育行為準則，教師在履行教育教學責任和義務時才具有一種道德力量。

三、反思教育行為，體現教師德性的價值。

德國教育家雅斯貝爾斯指出：教育是“人對人的主體間靈肉交流活動”，是“人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”。［7］愛因斯坦在《培養獨立思考的教育》一文中也指出：“用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解并且產生熱烈的感情，那是最基本的。”故教師被譽為是“人類靈魂的工程師”。可當下人們眼里的教師只有“工程師”，卻沒有了“靈魂”。工廠里的工程師的對象是沒有生命、沒有靈性的物件，而教育的對象是活生生的人。教育活動本是人與人之間的交流活動，教育的目的不僅是知識的豐富、智力的成長，還有情感的交流、意志的磨煉、人格的完善、心靈的圓滿，進而體驗到一種精神上的幸福。教師是學生成長的重要他人，對學生有著道德、情感、學習動機、學習方式、社會性行為、人格、價值觀等全方位的影響。所以，教師德性的最基本的要求是對學生無害、無欺、公平和有益，在于滿足教師自己和他人的精神需要。教師德性對學生的影響是任何教科書、任何道德箴言、任何處罰和獎勵制度都不能代替的一種教育力量。擁有教師德性的教師，不會為勢利、名譽、金錢和地位所動，不會為規章制度所拘束，不會為陳規舊俗所迷蒙。相反，會一切以學生的心理、問題、困難、愿望、個性、創造力等為參照，會以最純樸、最敏銳、最強烈、最真誠的情懷去對待學生［8］。葉瀾教授認為，擁有教師德性的教師堪稱人師了。人師能用自己的思想、情感、智慧、人格、價值觀等去熏陶、感染引導學生。人師的教學境界會達到不教之教，即教的不是書本現存的事實知識，而是無法物化的在書本中的一種人生智慧。學生一旦形成了教師和他自己用全部身心滋養出來的人生智慧，其對學問和人生就會有一種全新的感受和深層的把握，生存境界就會更加崇高［9］。

［1］［5］馬和民.新編教育社會學［M］.上海：華東師范大學出版社，2009：85，84-85.

［2］［3］［4］［8］［9］葉瀾，白益民.教師角色與教師發展新探［M］.北京：教育科學出版社，2001：44，49，50，71-72，73.

［6］趙昌木.教師專業發展［M］.山東：山東人民出版社，2011：24-30.

［7］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991（4）