注重作文評講，提高作文教學效率

曾妙優(yōu)

（東莞市大朗第一中學，廣東 東莞 523770）

作文評講，是對學生作文的優(yōu)缺點和普遍性的問題進行評論、分析，既是批改的繼續(xù)和發(fā)展，又是作文教學的總結和提高階段，是指導寫作的一個重要環(huán)節(jié)。

新大綱在作文評講的要求中指出：“評講要肯定成績，抓住帶有共性的問題，鼓勵學生積極參與。批改要采取多種形式、多種方法，尊重學生意愿，肯定學生的點滴進步，講究實效，要逐步培養(yǎng)學生自己修改習作的能力?！?/p>

統(tǒng)觀作文評講的現(xiàn)狀，主要表現(xiàn)有三個方面：（1）學生對作文評講的認識不足，重視不夠。有些學生認為，自己寫了，老師批了，任務完成。有的學生認為作文評講對自己寫作水平的提高沒什么幫助，上評講課的時候，注意力不集中，左耳進，右耳出。（2）教師只注重寫作，不注重寫后評講。有些老師認為批改任務重，耗時長，完成一次作文批改的時間是兩到三個星期，寫與評相隔的時間太長，學生都不記得自己寫什么了，此時評講意義已不大。有的教師認為，作文教學重在動筆，理論可講可不講。（3）教師注重評講，但面面俱到，重點不明，效果不佳。

作文評講的目的、任務是引導學生體會自己習作的成功之樂，是幫助學生掌握寫作技巧、探索習作的有效途徑、提高寫作質量。要想達到新大綱在作文評講這方面提出的要求，實現(xiàn)作文評講目的，完成作文評講的任務，就要切實提高作文評講的效率，我認為，重在夯實基礎。下面我從三個方面談談。

一、評講目標要明確

人生無目標，不容易取得成功。作文評講，目標不明確，就會重點不明，主次難分，影響評講效果。寫作要求與評講目標關系密切，一般而言，寫作要求即評講目標，所以在批改作文時，可以依照評講目標進行批改，評講目標不宜設立過多，一般一到三個便可，以免加重批改負擔，延長批改時間，從而貽誤評講時機，造成評講效率低下。確立評講目標，其實就是為學生寫作指明他們要努力的方向。講評習作時，要緊緊圍繞目標進行，讓目標貫穿評講的全過程，以求突出此目標，讓學生明白這個目標是他們今后要努力追求和實現(xiàn)的。

比如在指導寫人敘事類作文時，評講習作前，首先讓學生回顧一下寫作要求：運用多種描寫方法來刻畫人物性格。然后明確告訴他們，這次寫作要求就是評講目標。在示評引路、自評自賞、再次修改的過程中，學生認識到多種描寫方法在刻畫人物性格方面所起到的作用，繼而便對自己寫作中的不足之處有了修改的動力，描寫方法漸趨多種化，還把它作為日后自己努力的方向。如可引導學生回憶學過的《我的叔叔于勒》一文的人物描寫方法，有了明確可行的目標對照衡量，學生的習作評講有效果、修改有依據。所以，在作文教學中緊扣目標，才能更有效、更扎實地滿足習作的要求。

又如指導寫議論文，評講時，引導學生回憶寫作要求：觀點要明確；事例要典型，有說服力。當學生有了這些更明確的、印象更深的指引，對照自己的習作，他們會更明白自己文章的不足之處在哪里。

目標的確立可以適當采取“因材施教”，即面對不同寫作基礎的學生，講評目標可以略有不同。布盧姆說：“只要給學生提供足夠的時間和適合其特點的幫助。一個學生能夠學得好，其他學生也能夠學好；學生的差異主要在速度，不在智力?！边@句話說明了方法正確的重要性，也說明教師評講時目標要明，方法可異。

二、評價主體共同參與

傳統(tǒng)的作文評價是教師單方面對學生文章做出評價，肯定與表揚僅屬于少數同學，大多數同學在教師的點評中體驗到的只是寫作的結果，也就是說，評價的主體太過單一，學生對自己的習作沒有發(fā)言權，聽課積極性不高，評講效率低下。

鑒于此，作文評講應以教師為主導，學生為主體，盡量讓學生參與作文評講。教師可建立一個自身評價、生生評價、組內評價、組外評價、師生互評相統(tǒng)一的多元化的評價機制，要充分發(fā)揮學生的主體作用，讓他們體會到作文評講的快樂與激情，讓學生在習作后能進行信息和情感的交流，在交流中拓展思維空間，互補個性差異，促進探究熱情。若能做到這樣，評講效率肯定就會得到提高。

如在《我的××》作文中，很多同學對人物做了肖像描寫，寫眼睛用“炯炯有神”、“水汪汪”或“暗淡無光”等詞語形容。當然，這總比不用這些詞語去描寫眼睛要好很多了，但是千人一眼，好像用同一個模板復制出來的一樣，這樣就把各具神態(tài)的不同類型的人的眼睛寫俗了。我結合學習過的《列夫·托爾斯泰》引導學生：茨威格用“托爾斯泰這對眼睛里有一百只眼珠”寫他觀察的廣度；用“一對灰色的眼睛射出一道黑豹似的目光”寫目光的銳利；用“這對珠寶有魔力，有磁性，可以把人世間的物質吸進去，然后向我們這個時代放射出精確無誤的頻波”寫他對社會生活的準確表現(xiàn)；用“當這一副寒光四射的匕首轉而對準它們的主人時是十分可怕的，因為鋒刃無情，直戳要害，正好刺中了他的心窩”寫他的批判深刻而準確；用“作為一個始終具有善于觀察并能看透事物本質的眼光的人，他肯定缺少一樣東西，那就是屬于自己的那一份幸?！睂懰牟恍以庥?。

然后叫個別學生對照老師的引例進行自我評價，自我評價結束之后，請同學分組討論，之后請每組選出一篇較為優(yōu)秀的習作用于展示。再請組外的其他同學評議，說精彩道不足，提建議談設想。最后將學生的評價總結與老師對學生此次習作的評價結合起來，指出文中突出的優(yōu)點和存在的問題。

這種做法既點燃了學生的評論激情，又為習作修改提供了動力。眾人拾柴火焰高，有了評價主體的共同參與，評講效率也會得到極大的提高。

三、評價方式多樣化

傳統(tǒng)的作文評價都是趨于一種模式，先是教師分析學生此次習作的達標情況，然后選一佳作進行宣讀，最后提出改進和努力方向。這種評價方式單調枯燥，很難調動學生的積極性，效果自然不佳，所以在評價方式上要力求多樣化。

1.自評式評價

這種評價是讓學生自己對自己的文章做出評價。學生自己寫的文章，他明白寫了些什么，他們會說有所依，答有所據。因為學生能力有限，評價水平不會很高。教師應引導學生在某些方面做出回答，當然“某些方面”應為此次習作要求的重點方面，即評價目標。學生在教師的目標指引下對自己的文章進行評價，既調動了學生的積極性，讓學生明確了自己文章的優(yōu)點和不足，又增強了作文評講的效果。

2.比較式評價

沒有比較，就沒有優(yōu)劣高下。比較式評價是拿兩篇或兩篇以上具有對照或反襯效果的文章，置于同一標準下——評價目標進行分析比較，讓學生明確孰優(yōu)孰劣，達到評價及改進目的。如張三和李四兩人的文章，通過比較，學生會明白誰的開頭好，誰的結尾簡不簡潔，扣不扣題，誰對人物的刻畫較細致傳神，誰的中心較明朗，等等。比較評價后，讓學生本人或其他同學做出一定的修改，再由教師點評，這樣可以達到一箭多雕的效果——既表揚了文章寫得好的同學，又讓文章寫得較差的同學增長了知識，還對其他同學起到借鑒的作用，更減輕了教師批改的負擔。

比較式評價，能使學生體驗到自主學習、合作探究的愉悅，有助于學生習作的精益求精，并且養(yǎng)成積極主動修改習作的習慣。

3.范文式評價

范文式評價是拿優(yōu)秀例文做對照參考標準，使學生明白自己的文章與好文章的差距及努力的方向。范文式評價與比較式評價有相似之處，但對照范圍較集中，即一切向好的看齊。

魯迅說：“要描寫一個人，極省儉的方法就是描寫眼睛?！蔽腋嬖V學生，只有深入觀察生活，才能寫出人物的個性特征來，并用《列夫·托爾斯泰》、《祝?！返冗@樣的優(yōu)秀范文給學生評講有關刻畫人物的作文，具有較強的說服力和啟發(fā)性。學生作文在結構、語法、修辭、選材、擬標題等方面的問題，我都常用范文進行比照，讓學生發(fā)現(xiàn)自己作文的不足之處，進而取長補短，夯實了評講的效果。實踐證明，范文式評價是一種行之有效的作文評講方法。

西漢著名辭賦學家楊雄說：“能讀千賦，則善為之矣！”杜甫則稱：“讀書破萬卷，下筆如有神。”程端禮說：“勞于讀書，逸于作文?！边@些都強調了讀與寫的密切關系。可見，將所學與評價有機結合起來，不僅提高了學生對范文學習的興趣，而且在讀評結合中完成了由借鑒到升華的轉化。

在作文評講中，重在夯實基礎。教師應充當“主持人”，起引導、點撥、歸納的作用，讓學生來扮演主角，讓他們見仁見智，各抒己見。這種以學生為主體，教師為主導的評講方式，不但極大地調動了學生參與作文評講的積極性，一掃過去的沉悶與抑郁的現(xiàn)象，使課堂變得生機勃勃，而且激發(fā)了學生的寫作興趣，切實提高了學生的鑒賞和寫作能力。

葉瀾教授在《生命·實踐教育》中說：“教師只有用創(chuàng)造的態(tài)度對待工作，才能在完整意義上懂得工作的意義和享受工作的歡樂，使教師真正成為令人羨慕和富有內在尊嚴的職業(yè)，成為充滿人類智慧和人性光輝的職業(yè)。”那么，語文教師在作文評講上得用創(chuàng)造的態(tài)度，充分體現(xiàn)出教師的主導地位，幫助學生達到新的高度，使作文教學達到事半功倍的效果。

［1］朱伯石.寫作與作文評改.高等教育出版社，1986.6.

［2］首都師范大學.中學語文教學.首都師范大學語文報刊社，2004（八）.

［3］韓湖初，陳良運.古代文論名篇選讀.中國古籍出版社，1998.7.

［4］孫春成.給語文教師的101條建議.南京師范大學出版社，2003.6.