為學生的語言運用而問

顧 圍

（常州市武進區(qū)湖塘橋實驗小學，江蘇 常州 213000）

課堂問題設計是課堂教學的必要環(huán)節(jié)，更是語文課堂教學的關鍵之處。那么，語文為什么而問？新課程標準指出“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)，為學好其他課程打下基礎”；基于此，我們能夠肯定：語文課堂問題為了學生學習語言，開啟思維，提高運用語言的能力而問！然而，縱觀當下的課堂教學，可謂“問題”多多，一位語文老師在每一節(jié)語文課中會向學生提出數(shù)以十計的問題，然而，事與愿違，這些課堂問題設計往往高耗低效。

小學生通過課堂閱讀教學學習語言，大概有三個過程。第一階段，認識語言，即領會文本的核心，文本語言表達了什么；第二階段，啟迪思維，即讓學生明白原來這里用這個語言是表達這個意思的，進而提高理解能力；第三階段，運用語言，即指導語言在這里表達的作用，初步懂得如何運用語言。認識上的缺失直接導致教師對學生主體性的失守，在解讀和感悟的漩渦中暈頭轉向。充分認識和理解學生學習語言的過程，并以此作為問題設計的依據(jù)顯得尤為重要。

學生學習語言經(jīng)歷的三個過程決定著課堂問題設計也要有這樣三個過程。筆者在日常教學中針對此問題作了一些優(yōu)化實踐活動。下面筆者試結合《青海高原一株柳》的教學來談一談如何優(yōu)化問題設計。

一、為學習語言而問——問題設計應有利于學生自主構建知識網(wǎng)絡，為夯實理論基礎，改善認知結構做鋪墊。

文章的標題往往是文章的眼睛，從標題入手，緊扣標題進行問題設計可以綱舉目張，觀照全文，通透全文，對學生自主構建知識網(wǎng)絡有很大作用。上課伊始，我便聽取學生的問題。這不僅可以激發(fā)學生的探究欲望，而且輕輕松松就可以深入解讀文本。當學生提出：“這株柳有什么特別之處”時，我緊扣本課教學目標，提煉出“主干”問題：“這是一株怎樣的柳樹？”從標題入手，讓學生抓住關鍵詞說說這是一株怎樣的柳樹，即讓學生在預習的基礎上刪繁就簡，專注關鍵詞，認識文本語言，體會柳樹的“神奇”。問題設計刪繁就簡，構建清晰的文本網(wǎng)絡，夯實學生的語言認識。

從每個主干問題中細化出來的問題即為“支”。通過圍繞主干問題，我們添枝加葉，使一節(jié)課的內(nèi)容既具有條理性又很充實，學生也會得到一個較為系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡。由易到繁，符合學生的認知規(guī)律。優(yōu)化問題的設計，教師須要研讀文本，由點及面，生成臺階式的問題，從而和學生個性化地、由表及里地研讀好文本。問題設計要有梯度性和擴展性，過分簡單，或者一味復雜都不容易抓住學生的思維，致其喪失聽課的激情。

二、為啟迪思維而問——問題優(yōu)化應在啟迪思維、解決困惑的基礎上控制把握課堂，為順利理解和掌握知識創(chuàng)造條件。

央視主持人柴靜在談到采訪的方式時說：“電視采訪有個相對特殊一些的要求，在人和人交流的縫隙里，提問得象釘子一樣鍥進去，機會可能就那么一下，如果心念蕪雜，時機一過去就沒了，會扎到鋼板上，或者撲個空。”教師和主持人在某些時候具有角色的相似性，在課堂教學中，把握好提問的時機和數(shù)量，進行“點穴式”提問非常必要。準確、適時的問題如火花般點亮學生的思維，燃起智慧的花火。這種形式的問題設計可以啟迪學生思維、解決困惑，一個問題是一個點撥，一個啟示，引導學生潛入文本、深入思考，為順利理解和掌握知識創(chuàng)造條件。

教學課文的最后階段，我提議學生懷著崇敬的心情，再讀一讀課文的題目。在學生讀題之后，我并未讓他坐下，而是追問道：“你想強調(diào)什么？”在這個問題的點撥下學生與我有了這樣一番對話：

師：你想強調(diào)什么？

生：一株。

師：為什么？

生：因為高原上只有一株柳樹，看不到其他柳樹了。

生讀。

師：你想強調(diào)什么？

生：它是佇立在青海高原上的。

師：柳樹竟然是佇立在青海高原上的！

生：因為它原來是平平常常的，現(xiàn)在已經(jīng)不平常了。

生：因為它是唯一一棵柳樹，經(jīng)歷過很多折磨的。

師：我懂你的意思了，這株柳樹能夠在高原上生存下來，你覺得這是一個不可能的奇跡，所以要強調(diào)這一株柳?？磥砟銈兌甲x懂了這棵樹，讀懂了一種精神。

在新課程背景下，課堂信息更豐富，這就需要教師更加關注課堂的動態(tài)生成，及時捕捉有效信息，把握住時機，用一個巧妙的問題設計將學生引領至更美妙的語言體驗中。把課堂生成轉化為課程資源，為教學目標服務。適時提問，一方面在學生遇到疑難徘徊不前時，采用藝術化的追問，及時初解疑竇，讓學生順利走下去；另一方面在學生把握不準時，教師及時反問，打開理解上的關卡，化繁為簡，化難為易，使得研討結果明晰。

三、為運用語言而問——問題優(yōu)化應在知識發(fā)生、發(fā)展關聯(lián)處升華，在探究意識上提升，為推進語言運用服務。

語文為什么而問？——為學生學習語言、開啟思維，提高運用語言的能力?！皩W習語言”、“開啟思維”屬于理解范疇，歸根結底還是為了“提高運用語言能力”。當下的語文教學太重視文本的解讀和感悟，即語言學習的一、二兩階段的學習，忽視了運用語言的訓練。上海師范大學教科所吳忠豪教授指出：“從小學生學習語言的心理特點來看，運用語言既是重點又是難點，其教學力度至少應該等于、甚至超過理解語言的教學。”所以，學語言是為了用語言，言語能力的獲得靠言語實踐。語文的痕跡不是課文內(nèi)容，而是語文的知識、方法和策略。學生學習語言的任何一個知識點都得先讓其感知理解，再結合生活去思考、去理解。課堂上，老師要盡量在完整的語境中來輸入，然后，讓學生在老師創(chuàng)設的多種類似的語境中練習、熟悉，以至運用語言。學生在熟悉運用語言的過程中思考并歸納語言規(guī)律，最后把語言學得透徹，達到靈活運用。這是一個水到渠成的過程。

在課堂中適當引入開放式問題，對于課堂問題的優(yōu)化，幫助學生運用語言具有舉足輕重的作用。開放式問題相對于封閉式問題而言，沒有明確的指向性，需要學生在先前經(jīng)驗的基礎上說自己的看法或意見，可以讓學生的思維在更廣闊的范圍內(nèi)思考。如“你聯(lián)想到什么？”“你感悟到了什么？”等等。開放式問題可引以導學生從不同角度觀察、思考、分析，鼓勵學生自由講話，激活學生的思維，將他們帶入自主探討的氛圍中，有助于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維、求異思維，在此基礎上，有助于鍛煉學生的邏輯思維與語言表達能力，為學生提供更多的參與和成功機會。

教學中，我設計了一些開放式、具有想象空間的問題。在學習這株柳的生長過程時，我范讀課文后，說道：“我在讀這段文字時腦海中不時會出現(xiàn)文字所描繪的畫面，我仿佛聽到了北風卷著漫天的飛雪呼嘯而來，刺骨的風雪割過柳樹的身軀，可是這株柳卻頑強地佇立在風中，默默承受著風雪的洗禮。你眼前出現(xiàn)了怎樣的畫面，你看到了什么？聽到了什么？又想到了什么？你們也捧起書，讀一讀，把心靜靜地融入文字中去?！痹谖翌愃普Z境的創(chuàng)設后，適時拋出開放式問題后，學生的思維立刻活躍起來，他們仿佛置身于惡劣的環(huán)境中，和這株柳同環(huán)境，共患難，積極想象畫面，并用語言描述出來，達到了規(guī)范、準確、靈活運用語言的效果。

擴展性問題具有延續(xù)性，能夠幫助學生更好地學習。開放式問題靈活性大，適應性強，適合于各個層次的學生回答，很多時候可以暢所欲言，容易迸撞出思想的火花。它不僅給予學生自我表現(xiàn)的機會，使之發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性，更能在新的語境之中嘗試獨立運用語言，使得語言在“入乎其內(nèi)，化乎其中”之后“遷移運用”（賈志敏先生的語言學習三部曲）。

真正關注學生語言學習，積極啟迪學生思維，能夠提高學生運用語言的能力的課堂問題設計才是高效的問題設計，才是課堂、學生真正歡迎的問題設計。好的問題設計，能夠使學生與教師的思維相互啟迪、碰撞，不僅能成就學生的精彩，還常會提升教師的思維水平，叩擊教師的心靈。

［1］ 黃厚江.為誰而問——也談閱讀教學中的問題的提出［J］.語文建設，2006（3）.

［2］ 吳忠豪.小學語文課程與教學論［M］.北京：北京師范大學出版社，2008.