對“實習支教生”實踐性知識培養路徑的思考與探究*

李 玲，林璟輝

(湖南第一師范學院教務處，湖南長沙410205)

對“實習支教生”實踐性知識培養路徑的思考與探究*

李 玲，林璟輝

(湖南第一師范學院教務處，湖南長沙410205)

實踐性知識是教師專業發展的知識基礎，是教師的立身之本。從頂崗實習支教學生的教學現狀來看，他們實踐性知識相對欠缺，對教學實際問題處理的能力弱，一定程度地影響了“支教”農村學校和頂崗“實習”的效果。高等師范院校可通過改革教育實踐課程、強化教師專業引領、提高教學反思能力等多種路徑來培養“實習支教生”的實踐性知識。

實踐性知識;實習支教生;培養路徑

教師實踐性知識影響著對理論性知識的學習和運用，是教師從事教育教學工作不可或缺的重要保障，是教師專業發展的知識基礎。師范生頂崗實習支教是指師范類高校派出在讀師范專業本、專科生到貧困地區缺乏師資的農村中小學頂全職崗位教師從事課程教學。在不少于一學期的實習期間，實習支教學生(以下簡稱“實習支教生”)將自己置身于實際的教學情境中，充當一個全職教師的完全角色(甚至包括班主任)，憑借以往對教師的模糊經驗、理論概念中的教師形象，體驗教師實踐的全過程，有助于實習支教生把握現在，重構過去與未來，培養出“教師真正信奉的，并在其教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識”［1］，促進教師實踐性知識的養成。

一、教師實踐性知識的內涵

教師實踐性知識是指教師依憑個人的生活經驗、人生哲學，以及人生信念，高度綜合并內化學科知識、教育心理知識以運用到具體的教學實踐情形中的知識形態。可以說，教師的實踐性知識是教師在具體情境下“應當做什么”的行動背后的知識結構。它橫跨了知識、態度與技能等幾個方面的學習領域，有語言信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度五種學習結果綜合而成的習得的性能［2］。

概括起來，教師實踐性知識主要包括六個方面的內容:一是教師的教育信念。它是積淀于教師個人心智中的價值觀念，通常作為一種無意識的經驗假設支配著教師的行為。二是教師的自我知識，包括自我概念、自我評估、自我教學效能感、對自我調節的認識等。此類知識主要體現在教師是否意識到運用“自我”進行教學，以揚長避短，適度發展;以及能否從錯誤中學習，并及時調整自己的態度和行為。三是教師的人際知識，教師不僅僅是向學生傳授知識，而且是以一種個人的方式在師生關系中體現自己所傳授的知識。四是教師的情境知識，主要通過教師的教學機智反映出來，同時表達了教師對學生的深切關注。五是基于教師個人的經驗和思考的策略性知識，指教師在教學活動中表現出來的對理論性知識的理解和把握。六是教師的批判反思知識。表現在教師日常“有心”的行動中，是蘊涵于實踐中的反思，是“在行動中反思，以行促思”。

綜上所述，教師實踐性知識可以囊括教師的信仰、教學觀、學生觀等多項要素，它可以被看作一個知識群或知識系統。教師知識來源于個體經驗。教師實踐性知識不是通過有經驗教師的傳授直接獲得，而是由學習者即準教師或未來教師根據特定情境、借助他人幫助、利用必要知識、通過意義建構的方式而獲得。

二、“實習支教生”實踐性知識培養的必要性

教師知識包括理論性知識、實踐性知識兩方面，它們不是孤立、純粹的兩個知識面，而是二者統一的結合體。實踐性知識“因其具有較強的個體性、不可言傳性和隨情境而變化的特征，往往并不為人們所關注。然而教師內心真正信奉的，在日常工作中‘實際使用的理論’，支配著教師的思想和行為的，恰恰正是這一類知識”［3］。從現行教育體制來看，我們長期以來注重理論性知識的傳授，忽略實踐性知識的獲取;重視在職教師實踐性知識的獲得，忽視準教師即職前教師實踐性知識的培養。這直接導致的一種結果就是很多師范類高校畢業生在進入教師崗位后，不能將所學的先進教育理念和方法運用到實際教學中去，這在某種程度上造成未來教師教育理念與教育教學實踐相脫節，影響了教師的專業發展。

“實習支教生”轉變成一個“準教師”，這個過程中面臨最棘手的問題是如何教學，如何教好學生，即“如何做”的具體問題。由于實踐性知識的“不可言傳性”往往被教師培訓者所忽視。這些“準教師”的知識庫中大多是關于自己做學生的記憶、自己老師的教學方式以及崗前培訓階段學習的理論性知識，真實而復雜的教學情境在他們眼中顯得十分陌生和難以捉摸。

從“實習支教生”初任教師的教學實踐現狀來看，目前，他們的實踐性知識相對欠缺，對教學實際問題處理的理智不足，常常表現為教學預設能力弱，教學機智缺乏，難以把握教學生成的不確定性，教學反思能力不高，課后輔導無章法等，一定程度地影響了“支教”農村學校和頂崗“實習”的效果。因此，高等師范院校必須高度重視并積極探索“實習支教生”實踐性知識培養的路徑。

三、“實習支教生”實踐性知識培養的主要路徑

實踐性知識豐富與否，結構良好與否，直接關系到教師的教育能力和教學水平的高低。教師的實踐性知識一般通過三個途徑來獲得:一是來自于教育理論知識的轉化，二是來自于教師在教育教學實踐中的積累，三是來自于對教師的培訓［4］。結合教師實踐性知識獲得的原理，高等師范院校可通過改革教育實踐課程、強化教師專業引領、提高教學反思能力等途徑來培養“實習支教生”的實踐性知識。

(一)改革教育實踐課程是催生“實習支教生”實踐性知識的必要條件

課程培養應是師范生實踐性知識獲得的首要路徑。席勒馬赫(Schleiermacher)指出:“理論自身并不能控制實踐，教育的任何科學的理論總是在實踐中發展出來的。理論只是在實踐完結時才有了自己的空間。”［5］高等師范院校應該突破目前過分重視理論性知識的課程設置模式，增加實踐性課程的比重，在課程體系中構建專門培養師范生實踐性知識的課程內容，特別是要大大加強模擬性、情境性的課程內容。

1、嶄新的實踐課程體系為師范生實踐性知識的獲得提供有力的平臺

目前，一些師范院校已在嘗試建立新的實踐課程體系。如杭州師范大學構建了“全程+交換”的實踐課程［6］，上海師范大學開展了三階段教育實習新模式的研究［7］，曉莊師范學院形成了“五位一體”的實踐課程模式［8］。綜合目前高等師范院校在課程設置上的努力，筆者認為還應在以下方面進一步拓展:(1)在課程內容的組織上，應摒棄學科課程的編制方式，提倡采用教育案例、班級生活日志、優質課錄像、教育故事、教育敘事等非學科知識類型，把社會實踐、回鄉見習、教育調查、科研實踐等內容納入高等師范院校教育實踐課程體系中來;(2)在課程類型的設置上，適當減少必修課，增加選修課程，增加師范生的教育實踐時間，廣泛設置活動課程、案例課程、行動課程、探究課程或研究性課程等經驗性、反思性和體驗性課程;(3)在課程評價上，既重視表達性，更強化表現性;(4)在課程實施上，要強化和中小學的有效合作，廣泛吸收優秀一線教師參與到師范生的培養活動中來。

2、模塊化的崗前培訓為師范生實踐性知識的獲得奠定堅實的基礎

為了增強頂崗實習支教崗前培訓的針對性和實用性，高等師范院校應邀請有經驗的一線教育工作者以及從事基礎教育研究的工作者共同為支教學生制定了有效的培訓課程。培訓課程包括以下幾個方面:1)了解在低收入、貧困和邊遠地區里的有效的教學方法;2)研讀中小學的教材，了解中小學學生及中小學的課程標準;3)研究班主任的工作要求及班級事務管理的辦法;4)對低于年級水平或處于弱勢狀態的學生進行個別輔導的方法。然后，采用模塊化的教學方式進行教學。所謂模塊化的教學，就是將一門學科或多門學科中具有同類功能的知識或能力項組合成知識模塊或能力模塊，以使其整體上的功能能大于其各個部分之和。前述內容都按照模塊的方式來組織，一組相關內容組成一個模塊。實踐證明，這樣的培訓課程是實用的。派出的學生對這種模塊化的課程組織形式十分歡迎，所以培訓的效果也是有效的。

(二)強化教師專業引領是培養“實習支教生”實踐性知識的重要途徑

“實習支教生”從就讀學校進入一個全新、陌生的專業實踐場所，由一名學生角色轉入準教師的角色，發生了生態位的轉變。布朗芬布倫納的生態發展觀認為，個體能否順利地適應新的環境，實現角色整合，取決于強有力的中介系統。“在個體生態位轉變過程中，如果有一位和他有親密關系的‘過來人’陪伴，就會使中介系統的潛力大大增加”［9］。指導教師就是增強中介系統潛力的“過來人”，本文主要闡述實習支教當地聘任的指導教師對教師實踐性知識成長的作用。

指導教師通過行動的示范、語言的解釋等多種方法使自己的實踐性知識顯性化，盡可能將自己的實踐性知識展示給“實習支教生”。如指導教師會幫助實習生對具體的教學情境進行判斷，傳授他們教學的方式、方法和手段等策略性知識，并且對他們給予鼓勵和支持，使他們能夠有信心面對教學當中的種種困難和問題。有能力的指導教師對“好的教學”有明確的概念，并且理解教師的學習。他們與“實習支教生”共同探討當下教學的焦點、問題和目標，培養他們的探究傾向，讓實習生在實踐中學習適當的技能和習慣，同時不忽視教師發展的長期目標。

“實習支教生”在不斷地觀察和參與的過程中逐漸對指導教師的實踐性知識進行體悟、揣摩，通過不斷的鑒別、比較和整合，將其他教師的實踐性知識或多或少地內化到自己的認知結構當中，成為自己實踐知識庫的一部分，并在自己的教學實踐中挖掘自己的教學需要，選擇性地效仿、遷移和適用，成為對當前的教學實踐最為有效的“地方性知識”，從而體現出自己的教師教育實踐風格。

(三)提高教學反思能力是固化“實習支教生”實踐性知識的有效手段

教育教學過程不僅是教師傳授理論性知識的過程，更是教師生成實踐性知識的場所。我們在調查中發現，“實習支教生”在教學實踐中積極地開展了記錄教學反思日記的活動。通過對教育教學中所遇到的問題的分析和評判性的反思，提高了學生對問題的質疑能力。學生充分地利用自己已有的理論知識解決現實中出現的問題，支教實習中的教學反思成了學生獲得實踐性知識的重要途徑。但是，由于學生的教育理論水平、問題質疑能力和反思能力等的限制，所以這些因素也影響了學生實踐性知識的獲得。

因此，教學反思能力的培養是“實習支教生”實踐性知識形成的關鍵。首先，創設反思的文化氛圍，培養反思意識。高校帶隊教師和實習學校的指導教師應通力合作，創建實習生教學反思制度，督促實習生養成教學反思的習慣;其次，對實習生的教學反思進行指導。大部分實習生可能并不知道反思什么、怎樣進行反思，因此，教師的指導和評價就顯得尤為必要。創設寬松的氛圍，鼓勵實習生反思教育教學過程中遇到的困難和存在的疑惑，并與指導教師、帶隊教師、同學們一起分析和探討，注重引導實習生找尋現象背后的原因，提高自我總結的能力。再次，注重教學反思訓練，可以通過組織聽課評課、開展名師講座、撰寫實習日記、開通教育博客等方式對實習生開展教學反思訓練，促進實習生實踐性知識的獲得。

［1］陳向明.實踐性知識:教師專業發展的知識基礎［J］.北京大學教育評論，2003，(1).

［2］加涅.教學設計原理［M］.上海:華東師范大學出版社，1998.

［3］喬榮生，程浩.實習支教的實踐性培養思想溯源［J］.河北師范大學學報(教育科學版)，2010，(2).

［4］劉東敏，田小杭.對教師實踐性知識獲取路徑的思考與探究［J］.教師教育研究，2008，(4).

［5］［加］馬可斯·范梅南.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學［M］.宋廣文，等譯.北京:教育科學出版社，2003.

［6］劉維儉.教師職前教育實踐概論［M］.南京:南京師范大學出版社，2006.

［7］楊圣佐，等.高等教育小學教育專業實踐課程的實施與思考［J］.首都師范大學學報(社會科學版)，2002，(1).

［8］孟憲樂.師生雙向專業化發展:全程教育實習模式研究［J］.課程·教材·教法，2003，(4).

［9］康長運.兒童從家庭到機構的生態轉變［J］.北京師范大學學報(社科版)，1993，(5).

2012－02－08

湖南省教育科學規劃課題(XJK011CGD045);湖南省普通高校教改研究項目(XJT2008－311)

李玲(1980－)，女，湖南邵陽人，碩士，講師。