教學組織形式創新的方法論思考

蔡寅亮

（天津師范大學教育科學學院，天津 300387）

教學組織形式創新的方法論思考

蔡寅亮

（天津師范大學教育科學學院，天津 300387）

教學組織形式是教學論研究領域的一個重要問題。古今中外教學組織形式的發展經歷了個別教學、集體教學、班級授課制、個別化教學四個發展階段，新的教學組織形式在每一時期都在一定程度上或多或少地影響到當時的教育狀況，也不可避免地存在一些問題。從方法論視角來檢視，教學組織形式的創新應該運用系統理論的觀點，注重創新教學組織形式“形”的同時更加注重“質”，加強理論指導，注重外部效度，并且仍然要以班級授課制為基礎，在此框架下向個別化教學方向努力，同時在借鑒的基礎上努力做好自己的創新“品牌”。

教學組織形式；創新；方法論

新一輪基礎教育課程改革已經如火如荼地進行了十年，我們的課堂教學在各方面都取得了可喜的成績。然而，當前我國的教育還不完全適應國家經濟社會發展對人才培養的要求和人民群眾接受良好教育的要求，課堂教學仍然存在不少問題，因此為適應國家和社會發展需要，培養適應新時代發展的高素質人才，必須深化教育教學改革。教學組織形式作為教育教學的重要方面，其改革創新也必須跟上時代步伐，為課堂教學服務，為新課程改革服務，為人才培養服務。

教學組織形式介于教育理論與實踐之間，比較接近實踐，教學過程的實現最終都要落實到一定的教學組織形式中，因此教學組織形式的改革創新對于教學過程的優化整合具有十分重要的意義，對解決教育教學實踐中的問題有著舉足輕重的作用。教學組織形式的創新是教育發展的必然要求，也是創新人才培養模式的應有之義。教學組織形式問題解決的好壞，直接關系著課堂教學效果的好壞，進而影響高質量人才的培養。從方法論角度探尋教學組織形式創新對于提高教育教學效果，推進新課程改革，培養適應新時代要求的高素質人才有著重要意義。

一、何謂“教學組織形式的創新”

提到教學組織形式的創新，首先必須明了教學組織形式的概念。雖然教學組織形式的概念很明了，但不少文章對教學組織形式這一概念存在誤用現象，有意或無意地將其與教學模式、教學方法混為一談。因此本文有必要先探討教學組織形式的概念。

對于教學組織形式的概念這個問題，許多論者對此發表了不同看法。有論者認為，教學組織形式就是關于教學活動應怎樣組織，教學的時間和空間應怎樣有效加以控制和利用的問題。還有人認為，教學組織形式就是由既定的作息制度和規章制度規定的師生之間的相互作用。李秉德、李定仁兩位學者在其《教學論》一書中提出：教學組織形式是教學活動中師生相互作用的結構形式。或者說，是師生的共同活動在人員、程序、時空關系上的組合形式。［1］

以上是比較有代表性的幾種觀點，不論從哪個角度定義，我們可以看出其中都從不同側面包含了以下四個重要特征：第一，師生服從一定的教學程序。要么集體上課，要么小組或個人活動。第二，教學組織形式應符合一定的作息和規章制度。也就是說必須服從一定的時空條件，并形成一定的搭配關系。第三，師生相互配合是通過直接或間接地相互作用實現的。第四，在這種相互作用中，包括了教學內容、教學方法、教學手段和教學程序、步驟在時間和空間上的集合或綜合。綜上所述，教學組織形式就是根據一定的教學思想或教學理論，圍繞教學目的，針對特定的教學內容，并依據教學主客觀條件組織安排教學活動的方式。

“創新”是一個老生常談的問題了，創新意味著從舊到新，從無到有。但不同的領域對創新的理解會有細微的差別。教學組織形式作為教育學領域的一個概念，其創新當然歸之于教育創新，是人們依照一定的教育目的，遵循一定的教育規律，對教育的整體或某些部分進行變革，使教育得以發展與進步。由此看來，我們可以認為教學組織形式的創新就是教學組織形式自身的變革和革新。古今中外教學組織形式的發展歷程實際上就是教學組織形式的創新過程。［2］回顧教學組織形式的發展歷程對于反思教學組織形式創新的方法論問題是非常重要的。

二、教學組織形式創新的歷程回顧

教學組織形式的發展是隨著社會及教育的發展變化而不斷演變的，最根本的是受到社會生產力水平的制約。當然還不可避免地受到教育價值取向、對教學活動的認識程度、課程的性質、結構和內容、師生數量的比例、教學的物質資源狀況等因素的直接或間接影響。

（一）國外教學組織形式的創新

對教學組織形式的研究起步于國外，在古代，由于社會生產力很不發達，反映到教育中，由于缺乏一定的物質條件，因此都采用個別教學的組織形式。個別教學是歷史上出現的最早的教學組織形式，它是一種不限制入學年齡和修業年限，把不同年齡和基礎知識的學生組織到一起，教師分別對每一個人進行教學的組織形式。個別教學是在班級授課制出現前存在的教學組織形式，適應了當時的生產生活實際，適應了學生人數少，教學內容簡單的教學要求。但存在難以系統化、程序化、制度化，計劃性不強，效率不高等缺點。

近年來不少國內外教育史料表明，在個別教學和班級授課制之間還存在著多年的過渡形式，這是值得引起注意的。蘇聯教育理論家斯特卡金稱這種組織形式為“個別—小組教學制”。［3］對歐洲中世紀教育資料的考證以及我國古代宋元明清時期的書院和各類官學的教學情況都證明了這一點。這種教學組織形式美其名曰集體教學。這種過渡性質的教學組織形式有其獨特的特點：第一，教師面對的不再是一兩名學生，而是一組學生；第二，不再是一個教師給一兩名學生教授所有的教學內容，而是由一個教師主講，若干名教師輔助講授；第三，主要由教師個別的給學生講授、指導，同時也由學生共同進行某些學習活動；第四，學生在年齡、程度、修業年限及學習進度上參差不齊，但修業的順序卻有一定的計劃和安排。這些特點決定了這種教學組織形式既不同于個別教學，又不同于班級授課制，但構成了后來班級授課制產生的基礎。

到中世紀末期，在西歐，由于資本主義工商業的發展和科學文化的繁榮進步，一方面學校教育內容明顯增多，課程不斷增加，另一方面社會對人才的需求量日益加大，這客觀上要求擴大教育對象，因此原先的個別教學和集體教學已經不適應經濟社會發展的需要，教學組織形式的改革勢在必行。這樣，一種新的教學組織形式——班級授課制應運而生。

關于班級授課制歷史發展問題，學術界公認的是夸美紐斯的《大教學論》第一次系統提出了班級授課制的理論。然而早在16世紀中葉，德國斯特拉斯堡古典文科中學已經采用分級教學制度。每個班學生年齡和水平基本一致，按固定的課程和教科書進行教學。還有法國的居耶訥中學，全校分了十個年級，十年級最低，一年級最高，另外還附設二年制大學預科。這些都可以說是班級授課制的萌芽。后來歐洲各國，如俄國、烏克蘭以及捷克兄弟會學校等也都出現了類似的教學組織形式。最應該提及的是古羅馬偉大的教育家昆體良，他認為，大多數的教學可以用同樣大小的聲音傳達給全體學生，更不必說那些修辭學家的論證和演說，無論聽眾多少，每個人都能全部聽清楚。他還說過，根據一些教師的實踐，把兒童分成班級，依照他們每個人的能力，指定他們依次發言。［4］昆體良的這些見解是班級授課制思想最直接的萌芽。但因為這種班級教學尚未推廣到各級學校中去，也還沒有對其做理論上的論證，所以不能說昆體良已經創立了班級授課制，只能說他已經有了班級授課制思想的萌芽。

后來夸美紐斯總結了前人的思想和實踐經驗，對班級授課制從理論上進行了總結和論證，對課堂教學的課程、時空模式、班級組織等進行了界定，使之作為一種基本的教學組織形式得以確立下來。他在《大教學論》中對教學進行了如此形容：教師的嘴就是一個源泉，學生的注意如同一個水槽，知識的溪流由教師的嘴流向學生頭腦里。在他之后，德國著名心理學家、教育家赫爾巴特以教學過程作為一個知識傳授過程的基點，提出了教學過程的形式階段理論：明了—聯想—系統—方法，從而使班級授課制基本定型。到近代以蘇聯凱洛夫教學論為代表，提出了課的類型和結構的概念，使班級授課制成為一個較為完整的體系。19世紀后半期，由于班級授課制具有高效、快速、大量、經濟、規范、程序等優點，因此逐步取代了個別教學。當然也由于其自身不可避免的缺陷，如機械、教師中心、教材中心、質量不高、不利于因材施教、不利于充分發揮學生的主動性等，所以到19世紀末，歐美各國從班級授課制的基本結構入手進行了改革，在班級授課制的基礎上進行了探討和研究，提出了道爾頓制、設計教學法、文納特卡制等多種教學組織形式。

二戰后，教學組織形式的發展朝向了兩個相反的方向。一方以蘇聯凱洛夫為代表，強調課堂教學仍然是中小學教學工作的基本形式。他運用馬克思主義認識論原理進一步探討了班級授課制的基本類型和結構，并將學生的學習活動劃分為感知、理解、鞏固、運用和檢查等幾個相互聯系的階段，并據此把課分為組織上課、檢查復習、講解新教材、鞏固新課、布置作業等幾種類型。另一方則表現為西方各大國大膽嘗試采用開放性的個別化教學組織形式，努力尋求既不失集體影響，又有個人獨立自學的教學組織形式。在改革中，西方各國試圖從全面系統的角度，分析影響教學活動的各種要素，尋求教學組織形式的最佳結合，從而出現了特朗普制、分組教學、程序教學等多種教學組織形式的發展格局。這是班級授課制與個別化教學為代表的多種教學組織形式并存的新階段。

（二）國內教學組織形式的創新

縱觀中國古代教育史，個別教學和集體教學這兩種教學組織形式都經歷過。而作為最基本的教學組織形式——班級授課制，中國則最早于1862年在京師同文館采用。隨后1903年頒布的癸卯學制對其加以確定。到20世紀初，班級授課制在全國學校中開始普遍推行。整個20世紀前50年，中國結合國外同一時期教學組織形式研究的發展與影響，探索了不少新的教學組織形式，如1920年江蘇省結合克伯屈的設計教學法進行了推廣，同年，教育家俞子夷做了關于設計教學法的類似實驗，然后結合中國實際，創設了協動教學法。1936年，河南省立開封第二小學、福州市實驗小學先后對文納特卡制進行了模仿實驗。［5］20年代后到解放前，杜威學派教育理論傳入中國，但影響的范圍和領域有限，廣大學校仍采用班級授課制。

新中國成立后，由于歷史原因以及受蘇聯凱洛夫教育思想的影響，我國班級授課制一直占據統治地位。但受六七十年代程序教學、人本主義等教學思想的影響，出現了個別化教學，不少論者也對其進行了研究，如盧仲衡的數學自學輔導實驗研究、劉靜和的小學英語程序教學實驗研究、佟冬泉的小學識字程序教學實驗研究、小學算術分數部分程序教學實驗研究等。同時，學者對復式教學和現場教學也有所研究和實踐。

從以上對中外教學組織形式的創新歷程來看，教學組織形式的創新實際上經歷了從個別教學到集體教學（過渡形式）再到班級授課制（包括在其基礎上產生的變式）最后到個別化教學的發展歷程。每一階段與其前一階段相比都有著實質性的創新，更是歷史的進步。然而這其中還是不可避免地存在不少問題，因此對教學組織形式的創新進行方法論思考就顯得尤為重要。

三、教學組織形式創新的方法論思考

（一）要運用系統的、整體的觀點創新教學組織形式

這實際上是自然科學方法論中系統理論的基本觀點。我們應以一種非線性思維方法去創新教學組織形式，這意味著教育的創新要比自然科學領域的創新復雜得多。教育的創新絕不僅僅只是一個“教育性”事物本身的創新，必須考慮到與之有關的各項因素。教學組織形式本身蘊涵著一定的教育理念，體現著一定的教育規律，也要達到一定的教育目的，更要受到社會生產力水平這一根本因素的制約。因此新的教學組織形式不是憑空出現的，不是人為的、頭腦發熱創造出來的，而是人們基于一定的教育立場和信念，并綜合考慮、遵循一定的客觀條件、客觀規律的基礎上的產物；教學組織形式的創新也不僅僅意味著只是教學組織形式的變化，而是與之有關的包括教育觀念、教育目的等一系列理念的整體變化。

（二）教學組織形式的創新不僅應體現在“形”上，更重要的是要凸顯出“質”的創新，達到形式和本質相統一

教學組織形式當然首先表現出一定的形式，表現為獨特的時空限定和結構模式，特定的時空和結構決定了特定的形式。例如復式教學和班級授課制的時空限制大致相同，只是在組織結構上與班級授課制不同，教師同時教授的是幾個年級的學生，因此復式教學的實質仍然是班級授課制，是一種在班級授課制框架下的變型。同樣還有二戰后美國出現的協作教學，協作教學只是改變了教師的組織形式，由班級授課制下教師全面負責轉變為各科教師的群體協作，但其時空限定沒有太大改變，因此從形式上看協作教學仍然屬于班級授課制。［6］外在形式不等于內在本質，本質的探索需要外部關系結構的解剖。創新不能僅僅只局限于外在形式的改變。教學組織形式要真正實現創新，則必須創新人們心目中秉承的理念、原則、方法等來進行，要體現出內部的、與眾不同的實質性特征。這當然并不是說只需要創新教學組織形式的實質，可以不管形式，只是說兩者要相伴而行，使形式的創新體現出新的本質。

（三）就我國來說，任何教學組織形式的創新還必須以班級授課制為最根本的基礎

班級授課制是教學組織形式在個別教學和集體教學后的一個具有里程碑意義的創新，對世界各國普及教育對象、提高教育效率有舉足輕重的作用。解放后我國全面學習蘇聯，廣泛吸收凱洛夫教育學，當然包括其班級授課制。班級授課制對我國教育的影響是根深蒂固的，從20世紀60年代中蘇關系惡化到現在，凱洛夫的思想體系幾乎沒有受到政治因素的影響，可以說在我們骨子里徹底內化了，因為班級授課制著實適應了我國教育教學的需要。然而自從2001年新一輪基礎教育課程改革施行以來，有些人認為班級授課制過于注重系統知識的傳授，不利于因材施教，不利于學生自主性的養成，等等。甚至有人主張應放棄班級授課制而代之以一種全新的組織形式。然而這種創新理念不管從理論上還是實踐上都是行不通的。走極端的“創新”意味著退步，我們要以辯證的觀點看問題，對舊事物的創新要批判地繼承、吸收，而不是全盤否定。另外，歷史上有過對班級授課制的否定與拋棄的創新實踐，最終以失敗或人們褒貶不一而告終或擱淺。這些教學組織形式主要是西方國家出現的文納特卡制、設計教學法、開放教學等。在實踐中確實彌補了班級授課制的不足之處，尊重了學生的差異，充分發揮了學生的自主性。但對系統知識傳授的放棄卻是致命的，最終只能成為歷史而未能取代班級授課制。班級授課制對現代社會和人的發展仍然有著不可替代的作用，因此任何教學組織形式的創新，現階段仍然必須以班級授課制為基礎進行。

（四）教學組織形式的創新在班級授課制的基礎上要朝著個別化的方向進行

個別化教學的出現是教學組織形式發展到現代以來試圖調和班級授課制和個別教學之間矛盾所做的努力，是現代教學組織形式的發展趨勢。雖然新的教學組織形式的產生必須以班級授課制為基礎，但班級授課制畢竟有它自身不可避免的局限性，因此需要盡最大的可能去減小這種弊端。從理論上來看，學生的個別差異是客觀存在的，教育教學必須正視這種差異，實行因材施教。另一方面，現代教育理念更是為個別化教學奠定了堅實的理論基礎。例如人本主義教育理念就主張教育必須尊重人的發展，以人為本，崇尚人文精神。建構主義、多元智能等先進理念更需要個別化教學來貫徹實施。從實踐角度看，隨著現代科學技術的迅猛發展，教育技術也獲得了長足發展，尤其是計算機輔助教學和多媒體技術的廣泛應用為個別化教學的實施創造了條件。在原有教學組織形式的基礎上，我們應充分利用優越的技術手段，開創與高科技結合的、現代化的、新的教學組織形式。例如已有的網絡教學、遠程教學等。總之，個別化教學是以學生的健康成長、和諧、可持續發展為基礎的教學組織形式，教學組織形式的創新應自覺順應這一趨勢，在借鑒已有教學組織形式的基礎上達到優勢互補，揚長避短。

（五）注重教學組織形式創新的理論指導和外部效度

任何一種教學組織形式的創新必須要有理論支撐，脫離理論指導的創新等于盲目探索。杜郎口中學和洋思中學依靠實踐探索創新出來的教學組織形式取得了較大成功，但學校的發展也到了“瓶頸期”，這個時期單純依靠實踐的探索是很難度過“瓶頸期”的，必須加強理論的研究和指導。［7］另外，教學組織形式的創新不應只是簡單的、一時的、特定學校的改革創新，而是要有較高的外部效度，能夠普遍推廣的創新。大部分新的教學組織形式都是在某所學校，由某個教師通過自己長時間的實踐經驗逐漸摸索出來的，給本學校的課堂教學帶來了重大進步。這類學校、教師以及這種新的教學組織形式會被人們奉為典型而不斷地去模仿學習。然而任何創新都是要服務于社會，服務于全人類，教學組織形式的創新如果只適合特定對象的話就失去發展的意義了。這就需要典型學校要不斷地從理論層面總結新型教學組織形式的特征、原則、應用方法、注意事項等，并且在保證日常教學秩序的前提下可以公開教學活動，同時也可以到其他地區和學校推廣、演示，彼此之間逐步建立起一種長期的合作學習關系，新型教學組織形式的影響力才能不斷擴大，同時也反過來推動自身的發展與完善。

（六）教學組織形式的創新在借鑒國外已有成果的基礎上更需要努力做好自己的“品牌”

我國理論界的學者對國外新的教學組織形式做了大量的介紹、分析和評論，如曾天山的《教學組織形式比較研究》，瞿葆奎、丁正霖先后合寫的《“道爾頓制”在中國》、《“設計教學法”在中國》、《“文納特卡制”在中國》。［8］工作在實踐一線的教育者也針對國外風靡一時的教學組織形式做過實驗和嘗試，取得了一定的成效。但是如果只是借鑒國外的成果而沒有自己獨特的“品牌”的話，我們只會被“牽著鼻子走”。新課改中出現問題的一個重要原因就是缺少本土文化的自信而對外來文化采取過于謙卑的姿態和簡單移植的態度。因此我們一定要重視和保護本土生長的新型教學組織形式，例如杜郎口中學的教學組織形式、洋思中學的教學組織形式等。他們的成長需要我們的關注和支持。把借鑒和自主創新結合起來，是教學組織形式創新的不竭動力，也只有這樣我們才會出現具有國際影響力的中國本土的教學組織形式。

［1］李秉德，李定仁.教學論［M］.北京：人民教育出版社，2001：214.

［2］張武升.教育創新論［M］.上海：上海教育出版社，2000：32-33.

［3］王本陸.課程與教學論［M］.北京：高等教育出版社，2009：244.

［4］吳式穎.外國教育史［M］.北京：人民教育出版社，1999：98.

［5］沈小碚.教學組織形式研究的發展及其問題［J］.西南師范大學學報（人文社會科學版），2003（1）：77.

［6］楊啟亮.教學組織形式問題探新［J］.山東教育科研，1990（2）：57-58.

［7］齊軍.我國教學組織形式發展的歷史回溯與當前反思［J］.教學新思維，2001（3）：33-34.

［8］陳志科.教學組織形式爭鳴述評［J］.華東師范大學學報（教育科學版），1994（2）：84.

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1671-2277-（2012）04-0005-04

劉升芳