論高校課堂教學質量監控的異化與超越

余承海，王鳳梅

（1.安徽工程大學教務處，安徽 蕪湖 241000；2.南京林業大學思政部，江蘇 南京 210037）

論高校課堂教學質量監控的異化與超越

余承海1，王鳳梅2

（1.安徽工程大學教務處，安徽 蕪湖 241000；2.南京林業大學思政部，江蘇 南京 210037）

當前，一些高校的課堂教學質量監控收效甚微，甚至產生了負面影響。這些高校的課堂教學質量監控并沒有真正提高教師的教學水平，沒有真正體現學生參與教育教學治理的主體性，沒有為教育教學改革提供多少科學依據。高校課堂教學質量的提高不取決于“嚴密”的形式化監控體系，而在于培育一種與崇尚學術相匹配的治理文化，以及廣大教師自我規制的職業道德。

大學生；高校教師；教學督導員；教學質量監控

自1999年擴招以來，我國高等教育在規模上實現了跨越式發展。伴隨著數量的擴張，質量問題旋即凸顯出來，它不但成為高等教育學界研究的熱點問題之一，而且成為廣大民眾注視的焦點。迫于外界的壓力和高等教育發展的內在要求，各高校極盡其能事，使出渾身解數，構筑了“嚴密”的內部質量保障體系，課堂教學質量監控可以說是其中最為關鍵的環節。高校課堂教學質量監控究竟對師生的教與學產生了怎樣的影響，需要進一步探究與拷問。

一、高校課堂教學質量監控中的學生

不知從何時起，學生成為拿錢買“教育”的“消費者”，成為評點教師教學長短的當然成員之一，從一個不漏的網上評教，到教學信息員的通風報信，無不彰顯了學生的“消費者”地位。“教育越來越被我們很多學生視為一種產品。實際上，在兩周前，我的一個學生對我說，‘你知道我們是消費者，你們必須聽我們的’……所以我認為它就像是雙刃劍”。［1］（144）但是，完全把學生定位為“消費者”顯然不當。一方面，教育的產品化或許提高了辦學效益，但另一方面，它也損及了教育的崇高理想。

從理性經濟人假設來看，不管高等教育收費制度如何安排，學生都希望教師提供優質教學，滿足自己的學習需求，學到自己想要的東西，希望學校給予他們參與教學管理的機會，提供參與教學管理的制度平臺，以便對教師教學發表看法并提出建議，從而幫助教師改進教學，最終滿足自己的學習需要。也就是說，不管是什么制度安排，學生總是希望以既定的學習成本獲取學習收益的最大化。［2］（23）高等教育收費制度強化了學生的消費意識，學生的成本—收益意識不斷增強，希望對高等教育擁有更多的話語權，對教師的教學產生實質性影響。

于是，學生希望學校安排教學水平最高的教師給他們授課；要求學校為他們提供參與教學管理的制度平臺。在急速擴招以后，在教師資源有限的情況下，第一個方面的期望顯然無法滿足，別說在一般的高校，即便是在清華北大，在絕對意義上都無法滿足學生的這一期望。相對而言，提供學生參與教學管理的制度平臺較為便易，至少從形式上來說是如此。也正是由于在形式上極具操作性，所以目前國內高校基本上都實施了學生評教制度，滿足學生的這一期望。如網上評教、填寫教學評價表以及學生教學信息員的聘用。

教學信息員制度是學校為學生參與教學管理提供的另一制度平臺。教學信息員對課堂教學質量監控產生積極影響的同時，也存在諸多問題，如“部分教師對信息員制度不理解；少數信息員擔心受到不公正待遇，而不敢大膽工作；沒有建立完善的信息反饋機制，信息員認為提供信息作用不大，逐漸失去了參與的熱情；少數信息員責任心不強，部分信息員反饋的信息和提供的建議質量不高”。［3］正如萬淼所言：教學信息員制度缺乏約束、激勵機制；收集信息不及時，反饋渠道不順暢；缺乏信息反饋的閉環管理。［4］對于整個班級來說，信息員反映的信息難免失真，且不夠充分全面。

為避免教學信息員受到教師與同學的雙重打擊與報復，教學管理部門實施了信息員匿名制度。這種匿名制度在某種程度上制造了緊張氣氛，發展性教學與創造性教學難以在這種壓制與敵視的氛圍中生成，某種程度上將原本正常的師生或生生關系異化為不友好的緊張關系。何況，在組織良好的教學中，每個學生都能夠與教師進行平等的溝通與交流，無需教學信息員的代理。

學生評教為準療效性的發泄、報復和匿名攻擊提供機會。毛利（Morley，L）否認了學生反饋系統作為質量保證一部分總是能起作用。它們鼓勵學生變得苛刻，而不是鼓勵學生發展一種健康的批判，毛利認為學生反饋系統不是質量監控的有效證據。一個更深層次的問題是學生是否是終極權威。有時候，娛樂性而非教育性才是得到學生評教肯定的關鍵因素。當學生對課程表現出不滿時，當任何學生不喜歡的模型都是不好的時候，教師就有很大的壓力。而且，有時候學生不喜歡的東西是因為它具有挑戰性。“感覺好的因素”是否有利于能力的發展還存在疑問。教師至少應當使學生感覺良好的論點是令人難堪的、別扭的，甚至是令人不愉快的。［1］(140-141)

二、高校課堂教學質量監控中的教師

在高校課堂教學質量監控中，教師之所以不改進教學，“是因為學生在評教中的隨意評教、惡意評教甚至請人代評，這樣的評教信息怎么可能真實，根本不具有可信性和有效性，我怎么可能根據這些本就失真的信息而不加任何分析就去改進教學呢?”［2］(25)在課堂教學質量監控過程中，教師對于整個環節處于不知情狀態，被排除在質量監控過程之外。從教學質量監控的本質意義上來看，這顯然有悖于教學質量監控的初衷。

教師雖然是學生評教的對象，但教師和學生是教學活動的一對天然聯系。況且學生評教就是為教師改進教學提供依據的，學生評教過程理應有教師的參與。而現實情況是，學生評教活動是在教學管理部門的組織安排和學生的參與下進行的，教師被排斥在外；教師只是被動地接受學生評價，等待教學管理部門反饋評教信息，整個過程教師并未主動參與。這割斷了教師與學生的天然聯系，不利于教師了解學生評價信息和改進教學。［2］(26)

目前，多數高校的學生評教只在期末進行，這樣，學生有教學方面的意見就不可能通過評教系統與教師及時地進行互動交流。有些高校還規定，在學生評教期間，教師不能隨意查閱學生評教信息，只能等待教學管理部門的信息反饋。教師想改進教學只有等到下個學期，而本學期的授課班級不能獲得教學改進的利益。有些學校還對評教系統進行設置，學生不評教就不能選課。過多的限制與強制不僅使學生易生反感，而且有悖于教育民主化和以學生為本的教育理念。

在“嚴密”的教學質量監控體系中，“焦慮、渴望、恐懼侵入了人們的內部空間，工作在學術領域里的每一個個體都被意識到他們的表現，成果和專業一直都在無協商的原則的審查之下的”。［1］(50)這種無法言說的威脅，使大學滑向平庸的深淵，一些人不得不逆來順受、忍氣吞聲，一些人被授權進行權威性的發言，是因為另外一些人沉默著。教學質量監控聯系著話語權，“話語的觀念能夠顯示出社會中具有支配力量的團體的文化領導權是如何被保護和反抗的。領導權是權力的另一張不著邊際的面孔……質量話語正在吞沒著專業意識，主宰著組織特權”。［1］(73-74)在教學質量監控中，教師很難有機會去質疑標準的合法性，超脫傳統的評價理念和價值觀。

教學質量監控意味著教師必須承受壓力，而壓力“被認為是與工作負荷和官僚主義、害怕、恐慌以及一系列的評估和競爭性要求的協商相連的情感”。［1］(81)缺乏詢問和表達清楚這種感覺的機會也是導致壓力的一個因素。為了在教學質量監控中做到萬無一失，教師必須將壓力深埋心底。“在一個得了低分就將受到處罰的機構中，其管理文化導致了人們極度的緊張……一個新大學中的某質量評估領導者講述了成績顯得是多么的完美，然而大量的人類悲哀掩蓋在這種現象的背后”。［1］(86)

三、高校課堂教學質量監控中的教學督導員

教學督導員是教學管理部門雇用來監控教學質量的人員，他們與教學管理部門實際上是站在一個立場上說話的。目前還沒有資料表明，教學督導員在教室里受到師生的歡迎。在教師眼里，督導員就是教務處派來監督自己教學的人員。在學生心目中產生影響，引起共鳴的督導員不多。多數學生對于督導員“沒有感覺”。

在一部分高校，由于具備正確的督導理念和以教師發展為本的督導行為，督導員確實為保障學校的教學質量產生了積極影響。但部分高校督導隊伍結構及人員素質不夠完善，督導員缺乏正確的督導理念，重“督”輕“導”，理念與行為脫節的現象比比皆是。由此，教學督導所產生的積極影響較為有限，甚至產生了負面影響。不少督導員曾經從事過行政領導工作，思維深處殘留有“行政”思維，而且能夠加強學習，跟進形勢的教學督導員畢竟不多。

督導員的督導應該包括督導前會議、課堂觀察、課后評議三個階段。但多數高校只注重對教師課堂教學過程中間一段的督導，課前不讓教師知道，目的還是重在檢查、監督，實際上仍然是對教師缺少足夠的信任。這樣的督導無法獲得課程教學目標、教學內容、方法的選擇、學生情況等基礎信息，對教師的整體教學思路不了解。教師在課前也無法得到督導的指導與幫助，無法預先完善教學方案，將教學中可能發生的行為誤差事前從理論上降低到最小，這種補救式的督導，無法發揮導向作用。因此，應該開展課前督導，教師和督導共同制定教學目標和方案，經過課堂實踐驗證目標實現的情況，在課后評議中與教師共同討論存在的問題，分析原因，制定整改措施和方案。

四、對高校課堂教學質量監控的批判性思考

筆者無意否認高校課堂教學質量監控在提高課堂教學質量和人才培養質量方面產生的積極影響。但事實表明，部分高校熱衷于形式，缺少與崇尚學術相匹配的治理文化或氛圍和合理的人性假設；部分高校管理中官場氣息濃厚，一部分人將先進的監控理念異化為行為上的官僚作風，一部分人甚至不具備正確的監控理念，使教學質量監控的諸多環節問題重重，流于形式。“在質量管理問題上，大學往往是說得多做得少，甚至是裝裝樣子只說不做”。［5］

許多學生認為學生評教流于形式，并不像許多管理人員所說的那樣對學生的培養產生了積極影響。學生認為，學生評教的開展與否與自己的成長沒有多少關系，也沒有對教師的教學產生有效的約束，甚至伴生了諸多異化行為。

在20世紀80年代，“西方高等教育在經歷市場化的過程中，曾出現過所謂的消費者主權理論；在高等教育全面質量管理的過程中，也曾以學生評教的形式對學生滿意度進行測量。但這些源于企業的理論在高等教育質量管理領域中并不完全適用”。［6］事實表明，“高校學生評教運行并不理想。學生漠視，教師反感甚至建議取消這一制度，學校管理方則陷入兩難境地。此外，學生評教的規范性和科學性欠缺。這些情況足以說明，學生評教的運作結果與制定該制度的初衷和評價本質意義之間的距離越來越遠”。［2］(21)而且，“如果學生評教的實施并沒有起到改進教學的作用，并沒有實現學生獲取高質量教學的需求和自身的學習利益，學生對學生評教就會變得冷漠而表現出無所謂的態度，以致在實踐中采取極力敷衍的做法，把學生評教當成一種形式主義的活動或者說與己無關的活動，這就極為可怕了”。［2］(24)事實上，這種現象已經出現了，我們鮮見“教師根據學生評教信息進行教學改進的事實，一些教師甚至根本不去查閱學生對自己教學的評價信息。學生實際上也知道，就是提了意見，教師也不會有多大改進”。［2］(25)于是，出現隨意評教、惡意評教和請人代評的不良現象，導致學生評教信息的失真。

“教學督導工作必須讓教師‘心悅誠服’才能激發教師的教學熱情、職業責任心、甚或是嘔心瀝血和鞠躬盡瘁的奉獻精神，如此，提高教學質量才可以期待。相反，如果教學督導工作讓教師‘怕’、‘防’，甚至是抵觸和反感,那就不僅違背了教學督導的初衷，還將因人際關系的緊張加大教學管理的難度，從而使提高教學質量成為空談”。［7］(70)而事實上，督導工作中的“堵”與“拖”現象嚴重。［8］(73-74)課堂教學質量監控暴露出了偏見、懷疑和不信任，這些深深扎根于大學中。

正如王英杰教授所言，在技術至上的大學中，師生被異化為數碼，在管理者眼中只有數碼而沒有人，“管理者不去研究如何解釋這些統計數據和如何使用這些數據，因此，誤用和濫用數據的現象時有發生。大學在這種‘科學化’、‘標準化’和‘程序化’的管理中失去的是人文的關懷，推進的是大學的官僚化”。［9］(8)

五、超越異化回歸本真

像許多過去享有足夠自治的其他專業組織一樣，大學也遭受了信任危機。特羅（Trow）指出，在過去幾十年，責任逐漸取代了信任，強化責任的努力通常包含了削弱信任的平行努力。［10］要切實有效地實施課堂教學質量監控，一個重要前提在于在教學質量監控各利益相關者之間建立起一種起碼的信任關系，尤其是要還師生之間一個本然的關系。這比形式主義的敷衍更有利于人才培養與師生的成長。在學校例行的教學檢查工作中，我們深刻感受到教師與管理人員之間的不信任感與對立情緒。實際上這種不信任感與對立情緒同樣存在于教師與督導員之間，盡管大家沒有明說，但都心知肚明。“相互信任是一所大學向積極方向轉變所需要的第一要素，信任不僅僅是口頭上的，更重要的是體現在行動中。教職工與管理者們應該視彼此為合作者而不是對手”。［9］(220)

教學督導和學生評教的最終訴求是為了保證并提高教學質量，但提高教學質量離不開教師，因此，對教學工作及教師的認知就成為確立科學督導理念的基點。教學工作是良心活，具有較高自主性和創造性，其最大特點是工作過程難以監控，工作效果難以量化。一堂課所包容的知識量、信息量、思維方法、價值取向、溝通狀態等顯性和隱性要素，無法規范，不可度量，完全取決于教師自身的知識素養和敬業精神，特別是對執業環境的感受。教師是文化素質和道德素質相對較高的群體，人格自尊和學術自由是其不變的追求。

顯然，這種追求能否實現，在一定意義上取決于執業環境的狀況。在民主、和諧、寬松的執業環境里，教師的尊嚴得以維護，自尊心得以滿足，自我實現的熱情得以充分釋放，學術探究的興趣和能力得以充分施展。這會大大激發起他們的敬業精神，并把這種精神、熱情、興趣、能力和關愛體現在授課過程中，他們會把每一節課當作自身價值和榮譽的實現。教師積極向上的心態和真誠愛護的情懷會潛移默化地感染學生，引發學生對真、善、美的向往，從而實現教與學的良性互動，教學質量的提高水到渠成。而壓抑或緊張的執業環境極易使人們產生防備與對立的心理。在這種心理狀態下，教師的敬業精神、學術興趣、工作熱情等會大打折扣，在這種情況下提高教學質量，可謂是步履維艱。［7］(70)

可如今，“教師更容易被看做是知識工人”。［1］(95)教師與教學質量監控者之間是一種監控與被監控的關系，教師成為學生與督導員的監控對象。說穿了這就是對教師的不信任，就是在人性上將教師認定為愛投機取巧、愛占便宜、愛偷懶的經濟人。在學生的知情權、話語權、參與權不斷張揚下，教師的話語權、知情權、參與權又何在呢？

這種監控體制根本無法實現教師與學生之間的直接對話，將本無沖突的師生關系刻意對立起來。問題不在于建立“嚴密”的監控體系，因為教學工作如果單純依靠制度去約束，那么很難在嚴格意義上密切師生關系，提高教師的教學能力與水平，提升人才培養的質量，教師的專業發展最終淹沒在“嚴密”的監控制度中，在相互信任的前提下，在寬松的環境中提升教師的職業道德水平才是提高教學質量的正道。高等教育質量管理只能是一種由文化驅動的自我管理和自我提高。

我們必須深刻地認識到：“質量保證不僅僅是系統和技術，也不僅僅是數字和計算機，一個大學教員的嚴肅認真的態度及高水準或許比《美國新聞和世界報道》上令人愉快的排名，比一套華而不實的TQM系統及績效指標報告有更直接有力的影響，一個學校管理者的正直、勇氣和激情，或許比任何質量保證體系的影響更直接……要提高高等教育的質量及生產力，大學教職員工的工作熱情和日常行為所顯示的正直誠實及敬業水平或許與我們涉及質量保證體系的能力同等重要……必須注意教職員工及管理者日常行動所顯示的制度之外的原則及標準。”［9］(196-197)

不斷膨脹的官僚文化及道德暴行使得教職員工不能為教育的高尚而感到歡欣自豪。實踐表明，我們如不能“以高尚的品德鄭重地對待學生，帶來的影響可能重過厚厚的鑒定報告……重過送達至校長辦公室的陳腐的年度報告”。［9］(198)

克拉克指出：“我們需要更多地了解作為學習型組織的大學，在這里，自我評估與自我管理可以形成自我提高的循環。”［1］(50)而命令是無法用協商來改變的，這樣做只能帶來無聲的抗拒與自我忍辱。必須警惕教師的專業枯竭，“建立在不鼓舞人的活動的基礎上的激烈的工作能夠導向一種專業的枯竭。鮑爾指出，這種焦慮和不安能夠摧毀專業承諾和忠誠，‘到了可以摧毀績效的程度’”。［1］(88)檢查的文化暗示了不足和無能。它影響著人與人之間的關系、自尊和組織文化。表面上，評分的主旨是為了提供有價值的信息。然而，低分是降級的標志，在績效文化中，低分是負面的標志。質量監控能夠產生強大的責備文化，在這種文化中，教師會產生極度的個人恐慌。現行的課堂教學質量監控似乎更關注質量保證程序，而不管實際取得的成果如何。實際上，學生不能從中獲取任何學習利益，教師從中得到的多半是懲罰和聲譽上的損害。因此，必須重新思考現行的高校課堂教學質量監控的指導思想，重新設計高校課堂教學質量監控制度。

［1］［英］路易斯·莫利.高等教育的質量與權力［M］.北京：北京師范大學出版社，2008.

［2］周繼良.試論高等學校學生評教制度設計及改進——基于經濟學兩個基本假設的分析［J］.高教發展與評估，2010（1）.

［3］鄭捷琴.高校學生教學信息員制度的實踐與探索［J］.集美大學學報，2009（3）:60.

［4］萬淼.高校教學信息員制度的意義與實踐問題的思考［J］.河南工業大學學報（社會科學版），2009（2）:167.

［5］王建華.從復制到分享：高等教育質量管理的方向［J］.復旦教育論壇,2010(2):70.

［6］王建華.高等教育質量管理的重新審視——非營利性組織的視角［J］.教育發展研究2010（13-14）:4.

［7］苗苗.理念、方法、效能——高校教學督導隊伍專業化建設探析［J］.高教發展與評估，2009（6）.

［8］余遠富.高校教學督導工作的“宜”與“不宜”［J］.教育與現代化，2009（1）.

［9］［美］伯格（Bogue，E.G.）.高等教育中的質量與問責［M］.北京：北京師范大學出版社，2008.

［10］Alberto Amaral,Glen A.Jones＆ Berit Karseth.2002. Governing Higher Education:National Perspectives on Institutional Governance.USA:Kluwer Academic Publishers, p.291.

G642.42

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1671-2277-（2012）04-0032-04

金錫萍