大學英語分級教學的教改理論及管理模式

崔艷菊

（解放軍信息工程大學 理學院，河南 鄭州 450000）

大學英語分級教學的教改理論及管理模式

崔艷菊

（解放軍信息工程大學 理學院，河南 鄭州 450000）

隨著大學英語教學改革的深入，分級教學已成為當前教學改革的趨勢。從Krashen的語言輸入與輸出教學理論出發，闡述分級教學的理論根據，并據此提出分級教學的管理模式，試為大學英語分級教學探索可行之路。

輸出理論；教學改革；分級教學

《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《要求》)明確規定，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學，從而提高大學生英語綜合應用能力的實際需要。《要求》的頒布使得大學英語分級教學的實施有了科學依據[1]。根據教育部關于大學英語教學改革的精神和要求，結合因材施教的原則，大學英語的分級教學已成為當前教學改革的趨勢。經過了初級探索和現在的深入發展，分級教學取得了一些卓有成效的教學效果。然而在教學實踐中，分級教學還存在一些問題，如分級教學模式的方法和科學性還有待討論。本文從英語教師的視角出發，探究分級教學的模式及管理，旨在引起有關教育部門的重視，為提高英語教學水平拋磚引玉。

1 分級教學的理論依據

美國語言學家Krashen提出的語言輸入與輸出理論至今仍是最重要的語言教學理論之一。他指出，為了使語言習得者從一個階段進入到另一個更高的階段，從而達到語言習得的目的，教師所提供的語言輸入中必須包括一部分下一階段的語言結構[2]。該理論認為，語言輸入是語言學習者重要的信息來源，而語言輸入的質量決定了語言習得的效果。如果語言輸入太容易，將無法起到激發學習者興趣和動機的作用。同時，語言輸入材料太難也是不可取的，因為這將使學習者失去興趣。Krashen把學習者當前的語言知識狀態定義為“i”，把語言發展的下一個階段定義為“i+ 1”。這里的“1”是當前語言知識狀態與下一階段語言狀態的間隔距離。只有當學習者接觸到的語言材料屬于i+ 1的水平，才能對學習者的語言發展產生積極作用。這一理論為分級教學奠定了理論基礎。如果不進行分級教學，教師所提供的語言材料就無法嚴格控制在i+ 1的水平上，這樣的語言輸入對不同水平的學生來說偏離i+ 1，導致許多學生課堂參與度不高，學習興趣下降，師生配合較差。因此，只有實行分級教學，才能適應不同學生的需要。

2 分級教學的管理模式

2.1 分級原則和編班方法

分級教學編班可采取個人意愿與統一考核相結合的分級原則，考核包括口語水平測試與筆試考試。分級教學編班應在學生入校時進行，根據學生高考成績及入學英語摸底考試成績制定分數段，把學生按照快班、普通班和慢班三個層次進行分級編班。同時，在教學過程中，要打破“終身制”的格局，采取浮動制教學。一般經過一學期的學習后，根據學生的意愿、老師的評價以及期末考試成績，重新對學生進行分級調整，將英語綜合應用能力提升的學生浮動到高一級班學習，而綜合英語學習能力下降的學生則浮動到低一級班學習。同時，在教學實踐中，嚴格按照大綱的要求因材施教，合理組織各級教學內容，從而使課堂上的語言材料輸入控制在“i+ 1”的水平上，使每一級的教學內容和教學要求都適合該級學生的真實水平，這樣做既能激發學生的英語學習興趣，又能提升課堂教學質量。

2.2 分級教學中的課程設置

分級教學要根據學生的具體情況來進行，不僅需要在教學進度上和教學方法上有所區別，更應在課程設置上有所體現[3]，真正體現出分級教學的核心思想，重視作為教學主體的學生個性化發展。對于不同水平的學生，學校要根據實際情況進行分級教學，提供不同類型的課程設置，采用不同的教學模式和管理方法，使學生各取所需，最大限度地滿足不同學生的需要。

快班學生語言天賦較好，又有較強的自主學習能力，他們在高中階段就已掌握了基礎的語言知識，在大學英語學習中希望提高英語的綜合應用能力，并了解西方的跨文化交際知識。快班課程教學可以實行“口語交際 + 文化交流”模式，學生的學習以突出英語綜合應用能力和跨文化交際能力為主，全面提高他們的綜合應用能力和英語學術交流能力，滿足其專業領域內研究學習的需要。普通班的課程教學可以實行“基礎英語 + 口語交際”模式，加強學生的英語語言基礎訓練，培養他們的口語交際能力，以適應社會發展的需要。慢班的學生，英語基礎較薄弱，學習策略欠缺，英語交際能力較差。慢班的課程教學實行“基礎英語教學”模式，從語音、詞匯和語法等方面入手，采用精講多練的方法，鞏固學生的英語基礎，提高他們的聽說能力，逐步培養出他們的語言學習策略，為其進一步提高英語水平打好基礎。

2.3 課堂教學組織

分級教學應以思維能力培養和語言表達能力為主。由于同級的學生水平相近，教師更容易提供素材。在教學中，教師應根據學生的水平加大適合學生的信息量，采用體驗式教學和任務式教學法，在英語教學中創造性地構建與當時英文背景最接近的情境，以喚醒學生心靈深處的想象力和創造力。英語教學側重創設最接近真實情境的學習環境，從而激發學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構[4]。

2.4 分級教學的測試和評價

分級教學測試是分級教學的一個重要環節，它對分級教學班級的學生會產生積極的或是消極的影響[5]。傳統不分級別的、所有學生統一參加的期末考試方式，其測試結果并不理想。快班的學生覺得太容易，教學要求較低，輕易便能達到，極大地消磨了他們學習英語的原生興趣。學習活動難度較低必然導致競爭減弱，這也在一定程度上滋生了學生“混”英語課的思想。相反，普通班的部分學生和慢班的大多數學生又會覺得考試太難，難以達到測試目標，自信心受到打擊，從而失去了學習英語的信心。這樣，語言測試并沒有起應達到的效果和反撥作用。對此，我們可以考慮對不同級別的學生采用不同的試卷進行期末考試，參加本級別考試不及格的學生可參加相對低一級別考試的補考，如果補考及格，仍算通過考試。

我們要建構起與分級動態教學設計相適應的形成性評估和終結性評估相結合的多元教學評價體系。組織專業人士，根據分級動態教學設計思想和教學目標，并結合學生的實際情況，設計出科學合理的大學英語水平考試題庫，以真正實現對學生英語聽、說、讀、寫、譯等綜合應用能力的全方位檢驗、考核和評價。

總之，分級教學涉及方面較多，包括教學目標、課程設置、教學管理和教學模式等。在分級教學中，教師應改變傳統教學理念，把學生當做教學的主體，把全面提高學生的綜合實力作為首先目標，在教學中發揮教師的主導作用和學生的主體作用，做到主體和主導的統一。同時，教師應了解學生的真實水平，根據不同的教學對象和教學內容采用不同的教學方法，因材施教、因人施教，從而激發學生的學習興趣，取得良好的教學效果。

[1] 教育部高等教育司．大學英語課程教學要求[Z]．北京：外語教學與研究出版社，2007：2．

[2] Krashen Stephen D．The Input Hypothesis：Issues and Implications[M]．London：Longman，1985：62．

[3] 陳永明，鐘啟泉．現代教師論[M]．上海：上海教育出版社，2000：89．

[4] 束定芳．外語教學改革：問題與對策[M]．上海：上海外語教育出版社，2004：56．

[5] 王立非．現代外語教學論[M]．上海：上海教育出版社，2000：132．

H319

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1006-5261(2012)02-0137-02

2012-03-10

崔艷菊（1967―），女，河南蘭考人，副教授，碩士．

〔責任編輯 牛建兵〕