歐美理工科高校人才培養模式的特點及啟示——以社會質量理論為視角

郭 強，盛 利

（南京郵電大學 校長辦公室，江蘇 南京 210046）

歐美理工科高校人才培養模式的特點及啟示
——以社會質量理論為視角

郭 強，盛 利

（南京郵電大學 校長辦公室，江蘇 南京 210046）

社會質量理論以“社會和諧共生”為核心理念。按照這一理論，高校人才培養質量取決于學校保障、學校融入、學校參與和學校增能4個方面。在理工科人才培養上，歐美高校大多具有特色鮮明的培養理念與培養方案，擁有綜合的協調管理機構和充足的專業教師，都重視本科生參加科研，重視學生職業能力培養，重視校企合作教育，重視在專業課程教學中潛移默化地進行價值觀教育，從而充分保證了辦學質量，值得我國高校學習和借鑒。

社會質量理論；人才培養；學校質量

一、社會質量理論及其與高校人才培養工作的關系

社會質量理論近年來已較為廣泛地應用于人文社會科學領域，這一嶄新研究視角和范式的探討也漸趨活躍。

(一) 社會質量理論的內涵

1997年6月，一千多位歐洲社會科學家齊聚荷蘭首都阿姆斯特丹，共同簽署發表了《阿姆斯特丹社會質量宣言》（The Amsterdam Declaration On Social Quality of Europe）。該宣言指出：“我們不希望在歐洲城市中看到不斷增加的乞丐、流浪漢和無家可歸者。我們希望歐洲社會是一個經濟上獲得成功的社會，并且也希望通過提升社會公正和社會參與，使歐洲各國成為具有高度社會質量的社會”[1]。此后，學者們以此為契機開展了相關的學術研究，逐漸建立了一個嶄新的社會科學理論——社會質量理論。

社會質量理論以“社會和諧共生”為核心理念。據此，“社會質量”這一概念可以被定義為“公民在那些能夠提升人們的福利狀況和個人潛能的環境條件下參與社會經濟生活的程度”[1]。從這一定義中我們不難發現，社會質量理論倡導建立一種以平等、民主、互助、和諧和深度融合為核心價值理念的社會關系。正是由于社會質量理論作為一個嶄新的研究范式可以為人文社會科學領域的眾多政策分析提供理論依據，近年來社會質量理論已開始在一些社會科學領域得到廣泛應用。

(二) 社會質量理論與高校人才培養工作的關系

作為人文社會科學領域一種新的研究范式和方法論，社會質量理論為新時期的高校人才培養工作提供了一個全新的視角。從社會質量理論的基本內涵來看，要達到高水平的社會質量，必須同時具備社會保障、社會融入、社會整合與社會增能4個基本條件[2]。據此，我們可以推導出“學校質量”與“社會質量”之間的演繹關系，并得出學校質量的概念：學校質量是指學生在充分享受良好教育和個體素養得到提升的條件下，自身權益得到維護并且能夠參與學校建設和發展的實際狀況。也就是說，高校人才培養質量直接取決于學校保障、學校融入、學校參與和學校增能這4個方面的基本狀況，而高校人才培養工作從具體落實的角度上來說，也恰恰體現在這4個方面。由此，我們找到了社會質量理論與高校人才培養工作之間的契入點和銜接點。

深入分析來看，學校質量4個維度的內涵可以表述為：(1) 學校保障作為學校質量的最基礎要素，指教育培養大學生所需的基本學習功能保障及相關制度保障，包括基本教學保障、人才培養方案實施保障、人才培養平臺建設保障、后勤保障、學生權益保障等。對這些因素的評價，人們往往通過人均占有資源數、師資水平、師生比例以及學生申述的接辦率等指標予以考察。(2) 學校融入是大學生社會融入的基礎和鋪墊，關系到大學生人際交往能力的培育和發展，在宏觀上間接反映了大學的校園文化和人文氣息，在微觀上直接表現為大學生學校學習生活環境的融入度和歸屬感。通過教師教學水平、學生群體關系狀況、師生關系狀況等方面的滿意度調查，可以清楚反映學校融入的真實情況。(3) 學校參與的關鍵是大學生參與高校的管理和建設發展，通過高校信息公開情況，學生權益的申述及維護狀況，大學生參與高校管理和建設發展的意愿、渠道、機會、積極性和參與度，可以反映高校“學校參與”的水平。(4) 學校增能的關鍵是大學應像“加油站”一樣能為學生補充“能量”。如何培養人，培養什么樣的人，是在這個維度上需要我們深入探討的問題。從社交能力、專業知識，到思想品行、人文素養，高校人才培養工作需要順應社會經濟發展的變化，培養的人才應符合社會的要求。整體上看，這4個維度之間是遞進關系，前一個維度是后一個維度的基礎。

二、歐美高校理工科人才培養模式的特點

這里，基于對社會質量理論的認識，我們以學校質量的4個緯度為著眼點，剖析歐美理工科高校人才培養模式的特點。

(一) 具有特色鮮明的培養理念與培養方案

高校人才培養方案是教育教學理念的細化和具體化，任何一所立志人才培養的高校都必須擁有一系列具有較強可行性、科學性、針對性且特色鮮明的人才培養方案。

2007年，在美國工程界享有盛譽的戈登基金會（Gordon Foundation）為麻省理工學院注資2 000萬美元，在麻省理工學院工學院實施了“戈登?麻省理工學院工程領袖計劃”。這是一個本科生課程系統改革計劃，目的在于將學生培養成為工程界的領袖。該計劃強調實踐環節，重在培養大學生在工程思維、實驗操作、個人態度、團隊協作、設計構思等方面的綜合能力[3]。與此有所不同的是，美國密歇根理工大學則根據自身情況，辦學之初就明確了“技術型、應用型”人才培養定位，并細化了教育目標。從以麻省理工學院為代表的“工程領袖”人才培養計劃，到以密歇根理工大學為代表的“技術型、應用型”人才培養計劃，不難看出這些美國高校都能夠在教育“大市場”清晰、明確地定位自己的培養目標。人才培養定位的不同決定了專業設置與課程體系的差異，美國高校都設置了符合自身特點的專業并構建了相應的課程體系。

(二) 實施本科生參加科研的教學計劃

2001年，美國卡耐基基金教學促進委員會一項針對美國部分理工科大學的調查表明，這些高校提高本科教育的主要手段是執行本科生科研計劃。當前，本科生科研已經成為大多數美國大學課程體系中的一個主要組成部分。

為保障本科生科研活動的質量和成效，自1969年麻省理工學院第一次實施本科生科研項目計劃，經過40多年的發展，美國高校普遍形成了比較規范和完善的本科生科研制度。這項制度涉及專門服務性組織機構的設置、科研交流平臺的建設、經費來源的保障、獎評制度的建立，以及實施多樣化、系列化的科研活動和培訓計劃[4]。以麻省理工學院為例，本科生研究機會計劃（UROP）已施行了 43年，平均每年有75%的學生、50%的教授參加該項計劃，這已成為麻省理工學院獨具特色的理工科學生專業技能培養模式。在該計劃中，每個實驗室都有具體負責課題研究要求的講解、科研過程的咨詢、可行性報告撰寫的指導等方面工作的專職指導教授。UROP采用學工結合的技能培養模式，即學生參加科研是邊學習邊工作。

(三) 重視學生職業能力培養

美國理工科高校主要實行的是CBE教學模式，其特點是：(1) 以職業能力作為進行教育的基礎、培養目標和評價標準，以通過職業分析確定的綜合能力因素作為確定學習科目的參考；(2) 以能力提高而不是以知識體系的掌握為教學目的；(3) 著重強調學生的自我學習和自我評價；(4) 教學上靈活多樣，管理上嚴格科學。從中不難發現，美國高校理工科人才培養的主線和落腳點是職業能力的塑造，以更具體、務實、高效的路徑實現理工科應用型人才的培養[5]。

(四) 重視校企合作教育

美國的校企合作教育最早于1906年出現在辛辛那提大學工程學院。校企合作教育，是指高校與企業合作，對工科專業學生實施“工學交替”的培養模式。這種模式與中國大學生學業末段的短期實習有很大不同。美國的合作教育有著具體嚴格的規定，其核心要點有三：一是理論學習和工作實踐交替進行，學生先進行理論學習，然后參加實踐，再回到學校進行理論學習，這個過程將反復進行，但學業的最后階段一定是理論學習；二是各高校規范設立專門機構負責合作項目運行，并配備經驗豐富的指導教師；三是合作實踐過程中學生完全是帶薪全職工作[6]。不可否認，美國校企合作教育有效開展的根本保障在于宏觀教育體制的健全。為保障合作項目的監督和管理，美國專門在國家層面上成立了由大學校長、行業負責人和政府部門及勞動者代表等組成的合作教育委員會，負責協調全美所有院校的合作教育管理工作[7]。

(五) 潛移默化地進行價值觀教育

英國高校的大學生價值觀教育主要體現在以下 4個方面：(1) 專業課程方面。英國高校專業課程的教學都會根據課程特點滲透社會主流價值觀，以潛移默化的方式對學生進行主流價值觀教育。(2) 導師指導方面。本科生導師制是英國高等教育的一個特色，它是一種以導師的個別指導和教學為特點的教育制度，不但有效保證了大學本科教育的質量，還充分體現了英國以紳士文化為基礎的人文主義教學理念。導師指導的范圍不但包括學生的專業學習和生活，還包括對學生思想和價值觀方面的引導及教育，尤其注重培養學生的理性精神和獨立人格。(3) 宗教教育方面。英國高校對宗教教育是相當重視的，許多大學還專門設置了向全體學生開放的祈禱室等宗教設施，并特別注重宗教活動對學生思想和心靈的影響。例如，英國的格拉斯哥大學在學校圖書館等場所建立了各教派公用或專用的教堂和宗教活動室，為學生提供宗教建議和指導。

(六) 擁有綜合的協調管理機構和充足的專業教師

無論是英國的以產學研合作著稱的“三明治”課程模式，還是美國的校企合作人才培養模式，都需要從學校到教育主管部門、從國家到教師個體各個層面的體系建構。在宏觀上，一些歐美國家及其教育行業組織在戰略上十分重視這一工作，如美國建立了國家合作教育委員會等。就高校自身而言，很多歐美高校都專門成立了相關機構。例如，以培養理工科人才而聞名的美國加州大學伯克利分校于1997年就成立了本科生研究辦公室，對本科生科研學術活動進行組織并提供相應服務，為本科生創造多種多樣的科研機會[8]。

德國慕尼黑工業大學2011年約有教職員工8 500人，在校學生約2.6萬人，生師比約為3:1。根據中國教育部網站提供的數據，2011年全國高校各類在校生總數為 2 900萬余人，教職工總數為223萬余人，從而可計算出全國高校的平均生師比約為 13:1。即使是中國資源最優的高校之一清華大學，同期的生師比也在5:1左右。

三、社會質量理論視角下歐美高校理工科人才培養模式的啟示

學校保障的核心，在于高校應竭盡所能為學生成長成才提供條件。具體講，高校應建立健全基本教學保障、教學輔助資源保障、人才培養方案實施保障和人才培養平臺建設機制；應注重師資水平的提高，加大人才引進力度，不斷充實師資隊伍；應根據理工類人才實用性、實踐性強的特點，重視完善學生專業技能訓練所需的軟硬件設施。目前國內高校的科研平臺基本服務于教師和專業科研人員，忽視了科研平臺的育人功能，這一現狀應逐步得到改變。

就理工科高校而言，學校融入的直接體現就是大學生充分感受科研氛圍的熏陶，并融入學校各層次的科研活動中，進而對學校及教師產生理解與信任。從麻省理工學院的“工程領袖”培養目標定位、牛津大學的“全球健康的領導者”塑造理念，到密歇根理工大學的“技術型、應用型”人才培養定位，均能給大學生以精神層面的感召，而通過進一步實施科學化的人才培養方案，必然獲得學生的認同。此外，歐美高校在學校人文環境塑造和人性化配套服務上更勝一籌，自然能夠提高學生的滿意度。

理工科大學生的“增能”根本上體現為掌握專業知識和具備專業技能。因此，無論是我國高校的“知識導向型”教育模式，還是歐美高校的“職業導向型”培養模式，最終使學生獲得技能上的提高并能適應社會發展要求才是根本所在。回顧歐美理工科高校人才培養的各種模式和路徑，不難發現各具特色的培養案例中均有這樣的共同點：以自身定位為出發點，培養模式各具特色且實用性強。由此可見，學校增能中的“能”要因人而異、因校而異。理工科高校應在自身綜合實力和科研能力的基礎上，有取有舍，揚長避短，準確定位，找到符合客觀實際的人才培養模式。

學生學校參與的狀況是衡量高校辦學水平的一個標志。總體來說，歐美高校在課程設置、教學方法、考評制度、學校環境建設等環節均真正“以學生為中心”。正如曾任斯坦福大學校長的卡斯佩所說：“在大學和工業界有很多有關大學技術轉移的議論。然而，知識轉移的最成功的方法是培養能夠探究知識然后能在工業、商業、政府和大學自身中起領導作用的一流學生。”對于理工科高校而言，學生的學校參與并非一般意義上的參與學校管理，而是指高校應創造條件，讓學生融入培養模式的構建以及培養方案、科研活動計劃、學生考評標準、教學成果評價等方案或計劃的制訂工作中，讓學生全面參與學生培養的各個環節，從而實現培養實踐能力強、責任意識強、專業技能強的“三強”大學生。

[1] Wolfgang Beck，Laurent van der Maesen，Fleur Thomése，Alan Walker．Social Quality: A Vision for Europe[Z]．The Hague：Kluwer Law International，2001．

[2] 林卡．社會質量理論：研究和諧社會建設的新視角[J]．中國人民大學學報，2010(2)．

[3] 雷環，愛華德 · 克勞利．培養工程領導力，引領世界發展——麻省理工學院Gordon工程領導力計劃概述[J]．清華大學教育研究，2010(1)．

[4] 劉炳，尚航．美國研究型大學本科生科研的理念與制度創新[J]．遼寧教育研究，2008(2)．

[5] 毛時亮．中美高等職業教育之比較研究[J]．職教論壇，2005(15)．

[6] 陳澍．英美國家工學結合人才培養模式及其特點[J]．浙江樹人大學學報，2009(1)．

[7] National Commission for Cooperative Education[EB/OL]．(2008-01-19)[2012-04-15]．http://www.co-op.edu/aboutnc ce.htm．

[8] 顏媛媛．美國加州大學伯克利分校本科生研究能力培養的實踐與啟示[J]．教育探索，2010(9)．

G649

A

1006?5261(2012)05?0115?03

2012-05-31

江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目（2012SJDFDY060）；南京郵電大學教學改革研究2011年度項目（JG05211J97）

郭強（1980―），男，安徽懷遠人，講師。

〔責任編輯 張繼金〕