基于多元智力理論的中職旅游英語教學模塊評價研究

浙江 董智馨

基于多元智力理論的中職旅游英語教學模塊評價研究

浙江 董智馨

目前旅游英語教學評價模式呈現出重評價主體、手段單一，限制學生潛能發揮的現象。本文基于多元智力理論對旅游英語教學的模塊評價進行了研究，提出了對內容、標準、項目、形式及主體進行評價的多元模塊的教學評價方式，用以指導教學，從而更準確地評定學生的學情。

多元智力理論；旅游英語；模塊評價；中職學生

一、中職旅游英語教學評價現狀分析

教學評價是教學的一個重要環節，是檢驗教師教得如何和學生學得如何的一個重要途徑，用以指導教師改進教學方法、手段，從而使學生調整學習策略，最大限度地發揮潛能。

目前中職旅游英語的考核方式一般采用期末考試，試卷得分或再加點印象分即為學生的學期總成績。可見，只用一個簡單的分數或等級來評價教與學，試題注重語言形式，呈現出重理論考核同時評價手段和主體單一的特點。這種評價模式限制了學生學習潛力的發揮，難以測試學生的英語實際水平，難以考查學生全面的綜合的能力。

二、加德納的多元智力理論與教學評價

哈佛大學心理學家加德納（1999）提出，每個人與生俱來都存在著相對獨立的九種智力，即語言智力、邏輯——數學智力、音樂智力、肢體運動智力、空間智力、人際交往智力、內省智力、自然智力和存在智力。這些智力以不同的方式和不同程度組合在每個人身上，從而使個體間的智力各具特色。

根據多元智力理論，學生個體間存在著智力組合差異性和發展不均衡性，不存在誰聰明誰不聰明的差別，只是學生個體哪些方面聰明和怎樣聰明的差異。在評價方面，加德納（1983）主張通過多種渠道和多種形式進行，他十分關注多元評價內容，分層評價標準，重視評價對學生個體發展的建構作用。

三、中職旅游英語的模塊教學評價

高秀云（2007）指出旅游英語是一門實踐性很強、應用性很強、專業性很強的課程，重視口語交流，包含廣泛的專業知識和多元的文化。旅游英語內容上包含旅游中的食、住、行、游、購、娛等方面，涉及歷史、文學、藝術、建筑等學科知識。為此，董智馨（2006）建議教材采用分模塊的形式進行編寫。

模塊評價模式是指在加德納多元智力理論的指導下，根據旅游英語模塊內容的教學目標和中職學生的實際英語水平及特點，采用多元化模塊評價，綜合評定學生的學和指導教師的教的教學評價模式。

（一）旅游英語的內容模塊評價

教材內容決定教學內容，也決定著教學評價內容。而旅游英語教材內容來源于旅游實際工作任務。根據工作任務，旅游英語可分旅行社、迎接客人、酒店賓館、旅游景點、購物和告別6個模塊；在此基礎上再進行模塊細分，如旅行社又可分為提供旅游信息咨詢服務、旅游線路推薦、預訂機票等工作內容。教師根據學生完成旅游英語內容模塊細化的一項項內容開展多層次性、多角度的考核，如“迎接客人”這一模塊可細分成“車站接待”和“致歡迎詞”等幾塊分別考核。

（二）旅游英語的項目模塊評價

加德納（1983）認為評價應關注學生不同的發展過程和階段，側重于評價其解決問題的過程。萬偉（2004）認為對學生的評價要關注其學習過程、學習水平。因此在設計考核項目模塊時應關注學生在整個學習過程中的綜合表現，重視對學生在各教學環節中完成教學目標階段的綜合評價。操作時，可采用以下項目劃分及其比例計算分值，作業模塊（20%）、課堂模塊（30%）、內容考核模塊（30%）、小組合作模塊（20%）。

（三）旅游英語的形式模塊評價

作為一門語言，旅游英語同樣涉及到聽、說、讀、寫和譯等多方面的內容。根據旅游英語的特點，口語教學應是重中之重，是核心和基礎。在教學模式上，往往突出情景教學及合作教學（羅少華2006）。而作為學生個體，多元智力理論告訴我們：各智力不是均等地分配于個體，因此教學評價不能只是片面地評價某一方面的智力，而應建立多元智力評價形式，但在評價比重上可傾向于口語。在操作時，可將旅游英語六大模塊內容的評價形式分為聽力、口試、閱讀、寫作和翻譯模塊，比值分別占20%、40%、20%、10%和10%。

（四）旅游英語的標準模塊評價

根據加德納的語言、肢體運動及人際交往智力理論，旅游英語各模塊的評價標準也應多元化，評價標準要涉及到學生的口語表達、肢體語言與合作意識。如在口試模塊評價時，可根據教學目標，無論是提問式或生生對話合作式等形式，在評價時，都要關注學生在英語教學活動中所表現出來的情感和態度（萬偉2004）。在實際操作時，評價標準分為肢體語言的運用是否與情景相符、語音語調、語言運用的技巧掌握是否貼切及與同伴的交流是否主動等模塊，分值分別占2分、2分、3分和3分。

值得一提的是，實施評價前，應先明確標準，且在評價前告知學生，使他們了解自己的目標，避免評價的盲目性，體現客觀真實性（張麗娟，文鳳息 2009）。

（五）旅游英語的主體模塊評價

在傳統的教學評價中，評價主體大多限于任課教師，即單一的評價主體，這種評價主體難免會片面、有失公正公平，尤其在旅游英語教學中，小組合作學習是非常常見的教學形式，學生的參與情況如何、態度如何，學生自己更應了解。由此，在旅游英語教學中應引導學生成為自律學習者，在評價時充分利用學生，引導他們參與自評與互評，還可利用小組長、課代表充當評價主體。有條件的學校，可邀請企業專家、行業知名校友或優秀實習生參與教學評價。

羅少茜（2003）指出評價是多維的，是長時間的、持續的。因此，教學評價不能只局限于確立的目標是否達到，應以學生的發展為核心，著眼于學生的現狀，著眼于學生全面而真實的學習過程，更著眼于學生的發展。

[1]Gardner,H.Intelligence Reframed:Multiple Intelligence for the 21st Century[M].NewYork:Basic Books，1999.

[2]Gardner,H.Multiple Intelligences:The Therory in Practice[M].New York:Basic books，1983.

[3]董智馨.分模塊分區域編寫旅游英語[J].職業教育，2006,（4）：39-41.

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[6]羅小華.旅游英語課堂教學探討[J].麗水學院學報，2006（6）.

[7]萬偉，等.新課程教學評價方法與設計[M].北京：教育教學出版社，2004.

[8]張麗娟，文鳳息.“雙評價”——大學英語教學評價體系改革的方向[J].中國成人教育,2009，(vol 28，3)：149-150.

董智馨，浙江師范大學外國語學院，金華市第一中等職業學校）

（編輯 劉麗娜）