TBL教學(xué)法的應(yīng)用及與其他教學(xué)法的比較

徐金梅,劉桂娟,王小麗

(寧波衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院,浙江 寧波 315104)

教育部(教職成〔2011〕12號文件)指出高等職業(yè)教育具有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性,以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務(wù)。國內(nèi)外課程改革的主要趨勢之一是在優(yōu)化現(xiàn)有的教學(xué)資源基礎(chǔ)上,重視學(xué)生知識、能力和素質(zhì)的培養(yǎng),突出學(xué)生在教學(xué)中的主體地位,加強(qiáng)理論與實踐的結(jié)合,體現(xiàn)教師任務(wù)和角色轉(zhuǎn)變,從而提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、分析問題、解決問題的能力[1]。

以團(tuán)隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Team-Based Learning,TBL)是20世紀(jì)70年代末由美國Oklahoma大學(xué)Michaelsen等正式提出。TBL是一種有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者團(tuán)隊協(xié)作精神、注重人的創(chuàng)造性、靈活性與實踐特點(diǎn)的新型成人教學(xué)模式[2],即教師由領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者及參與者,學(xué)生由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)。經(jīng)過多年的發(fā)展和提煉,TBL的應(yīng)用由自然科學(xué)和商務(wù)領(lǐng)域已拓展到醫(yī)學(xué)領(lǐng)域,在美國、加拿大等發(fā)達(dá)國家已被廣泛接受和采用[3]。

一、TBL的設(shè)計原則和步驟

(一)TBL的設(shè)計原則。

1.小組必須合理組織,合理管理。每組5-7人,注重組員之間的異質(zhì)性和多樣化。團(tuán)隊成員一旦確定則固定不變,以增強(qiáng)團(tuán)隊的向心力和凝聚力。

2.組員生要有責(zé)任意識。通過預(yù)習(xí)認(rèn)定測試(Readiness Assurance Test)來量化課前準(zhǔn)備的效果。

3.學(xué)生必須經(jīng)常、即時反饋。傳統(tǒng)的測試是學(xué)生答題,教師批改。學(xué)生得到的反饋只是分?jǐn)?shù)的高低,教師通過分?jǐn)?shù)評估學(xué)生的掌握情況,但忽視了學(xué)生之間的互動及學(xué)生知識掌握程度的深入評估。IF-AT(Immediate Feedback Assessment Technique)是一種新的測試系統(tǒng),通過刮涂卡的方式讓學(xué)生對問題的答案獲得即時反饋。學(xué)生回答正確刮開后則顯示標(biāo)志,而回答錯誤時,學(xué)生需重新分析題目,直至得到正確的答案,答案刮開的越多,說明知識掌握的越不理想,有助于教師動態(tài)了解學(xué)生知識的掌握程度[4]。

4.團(tuán)隊任務(wù)必須能夠促進(jìn)團(tuán)隊學(xué)習(xí)和團(tuán)隊發(fā)展。為了最佳發(fā)揮團(tuán)隊功能,小組作業(yè)必須有“4S”特征,即作業(yè)必須對課程內(nèi)容有指導(dǎo)意義(Significant);每個人和各小組之間的作業(yè)是相同的(Same problem);能夠做出具體的選擇(Specific choice);最好能同步闡述問題的答案(Simultaneously report)。

(二)TBL課堂設(shè)計步驟。

包括準(zhǔn)備階段、個人預(yù)習(xí)認(rèn)定測試(Individual Readiness AssessmentTests,iRAT)、團(tuán)隊預(yù)習(xí)認(rèn)定測試(Group Readiness Assessment Tests,tRAT)、綜合應(yīng)用及學(xué)生評價。

(三)TBL的應(yīng)用技巧。

教師要努力提高自身綜合素質(zhì);積極營造以學(xué)生為主體的氛圍,以利于學(xué)生拓開思維,積極參與;引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮團(tuán)隊的力量,相互學(xué)習(xí)、相互提高,擯棄個人抵觸情緒;挖掘自身人格魅力,引導(dǎo)學(xué)生深入探索;使用RAT來適時地評估學(xué)生,它可告知學(xué)生及整個團(tuán)隊目前學(xué)習(xí)的效果,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)。

二、TBL教學(xué)法與其他教學(xué)法的比較

(一)與傳統(tǒng)教學(xué)法(Lecture-Based Learning,LBL)比較。

傳統(tǒng)教學(xué)法以教師傳授為主,學(xué)生無分組,教學(xué)方式比較單一,注重認(rèn)知目標(biāo)的實現(xiàn),其教學(xué)模式是預(yù)習(xí)—聽課—復(fù)習(xí)—考試。傳統(tǒng)教學(xué)法有其歷史的必然性,為了有效地傳播教學(xué)知識,必須精選后把最重要的內(nèi)容串聯(lián)起來,使之系統(tǒng)化,集中向?qū)W生傳遞信息。這種教學(xué)方法忽視知識的應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng),由此造成許多“高分低能”現(xiàn)象。教師是知識的傳授者,教學(xué)信息的傳遞主要是單向的,學(xué)生參與程度較弱,被動接受知識,因而不利于學(xué)生綜合能力的提高。與TBL相比,TBL真正實現(xiàn)了以學(xué)生為主體,以小組學(xué)習(xí)代替大班教學(xué),學(xué)生以主動學(xué)習(xí)代替被動接受知識,教師從知識的傳播轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者,提高了教學(xué)效果,增強(qiáng)了概念的理解和應(yīng)用[5]。

(二)與PBL教學(xué)法(Problem-Based Learning,PBL)比較。

與PBL相比,兩者均以重能力培養(yǎng)代替重知識傳授,以學(xué)生為中心代替以教師為中心,以小組討論代替?zhèn)鹘y(tǒng)授課,充分調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性,實現(xiàn)了從“知識中心型”教育向“能力中心型”教育的轉(zhuǎn)變[6],但也存在很大的區(qū)別:第一,知識的系統(tǒng)性。TBL時學(xué)生的預(yù)習(xí)是根據(jù)教師提供的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及參考資料等,而PBL時學(xué)生根據(jù)案例自行整理的知識缺乏規(guī)律性和完整性,與現(xiàn)存的考試制度不匹配。第二,分組的合理性。TBL的分組是根據(jù)性格、成績、年齡、性別、特長等因素,且重視團(tuán)隊的發(fā)展和管理,而PBL沒有強(qiáng)調(diào)分組的原則,在某種程度上PBL只是小組學(xué)習(xí),而不是團(tuán)隊學(xué)習(xí)。第三,評價的合理性。TBL時課堂需進(jìn)行RAT,能對每一位學(xué)生及其團(tuán)隊的預(yù)習(xí)進(jìn)行動態(tài)測評,同時TBL教學(xué)注重學(xué)生互評,即組間互評和組內(nèi)互評,且不記名,但PBL則不強(qiáng)調(diào)這一環(huán)節(jié),難免會引起學(xué)生學(xué)習(xí)的僥幸心理[7]。此外,TBL與PBL的教學(xué)組織、課堂設(shè)計及教師角色均有差異,TBL更注重知識的理解和應(yīng)用,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和知識的全面性、系統(tǒng)性,充分發(fā)揮了學(xué)生的主體作用,培養(yǎng)學(xué)生在自主運(yùn)行的小組中進(jìn)行有效溝通和團(tuán)隊協(xié)作的能力,學(xué)生教師比高,容易操作(適合任何階段的醫(yī)學(xué)生),有學(xué)者提出TBL教學(xué)可作為PBL前期訓(xùn)練[7]。

(三)與合作教學(xué)法(Cooperative Learning,CL)比較。

合作教學(xué)法是一種旨在促進(jìn)學(xué)生在異質(zhì)的小組中互助合作,達(dá)成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、并以小組的總成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的一種教學(xué)策略體系。合作教學(xué)模式為組建合作學(xué)習(xí)小組—進(jìn)行班級授課—小組合作交流—小組成果評價,教學(xué)過程中注重如何合理分工,通過小組合作學(xué)習(xí)新的知識,但對小組成果沒有客觀的評價系統(tǒng)[8],而TBL注重課程概念的理解和綜合應(yīng)用,并客觀評價小組成績,同時重視同輩評價(學(xué)生互評)。據(jù)文獻(xiàn)報道,護(hù)理教育者在護(hù)理實訓(xùn)教學(xué)中[9]實施了小組合作教學(xué)法,教學(xué)設(shè)計主要為教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)布置教學(xué)任務(wù),小組成員相互討論、結(jié)合情景模擬實訓(xùn),但文獻(xiàn)中對分組沒有嚴(yán)格限制或者沒有重視團(tuán)隊的組織和管理,且沒有個人測試和小組測試這一環(huán)節(jié)來量化課前準(zhǔn)備,從而使部分學(xué)生沒有真正發(fā)揮潛能。

團(tuán)隊(Team)與小組(Group)有著本質(zhì)的區(qū)別。團(tuán)隊學(xué)習(xí)過程中,每個成員都有高度的責(zé)任感和榮譽(yù)感,相互影響,相互促進(jìn),資源共享,有共同目標(biāo)。團(tuán)隊之間必須高度信任,這是小組發(fā)展為團(tuán)隊的必要條件。團(tuán)隊的學(xué)習(xí)效率遠(yuǎn)比小組要高[4],TBL的過程中,學(xué)生先以小組形式學(xué)習(xí),再逐漸發(fā)展成了的團(tuán)隊。

三、TBL教學(xué)中存在的問題

國外研究指出,TBL通過預(yù)習(xí)認(rèn)定測試和應(yīng)用性練習(xí)促使學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)概念及應(yīng)用,因此課堂筆記比傳統(tǒng)教學(xué)的要少,部分學(xué)生可能會困惑課堂上究竟學(xué)了多少知識而不適應(yīng)這種教學(xué)模式。作為引導(dǎo)者,在課堂結(jié)束前教師要將預(yù)習(xí)認(rèn)定測試、應(yīng)用性練習(xí)及期末考核的相關(guān)性、重要性告訴學(xué)生。此外,教師通過清單的形式將關(guān)鍵概念列出,要求學(xué)生對不懂的概念進(jìn)行自學(xué),通過課堂上分析學(xué)生對概念的理解、應(yīng)用程度,并對重要概念進(jìn)行回顧[4]。

國內(nèi)TBL研究中也存在一些問題,如小組搭配不當(dāng),造成組間成績相差較大;課前準(zhǔn)備時間不足,影響了作業(yè)的質(zhì)量;沒有統(tǒng)一的評分系統(tǒng);課堂時間有限,一些沒有機(jī)會發(fā)言的學(xué)生得分較低;平時練習(xí)比較刻苦但技能考核時卻因緊張而影響發(fā)揮等,對這些問題的解決,將有助TBL教學(xué)目的和目標(biāo)的實現(xiàn)[10]。

總之,TBL在國外發(fā)展比較成熟,而國內(nèi)TBL雖然還在起步階段,但開展效果良好。TBL既能激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn),又注重理論知識的理解和實際應(yīng)用,因此,依據(jù)我國國情,不斷改革完善,形成具有中國特色、有效的高等職業(yè)教育體系,為企事業(yè)單位培養(yǎng)合格的高素質(zhì)實用型人才奠定基礎(chǔ)。

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