選修課注意加強對臨床醫學生批判性思維的培養

鐘秀宏 楊淑艷 趙麗微 楊寧江

1，吉林市吉林醫藥學院基礎醫學院，吉林市 132013；2，吉林市醫藥學院附屬醫院，吉林市 132013

選修課注意加強對臨床醫學生批判性思維的培養

鐘秀宏1楊淑艷1趙麗微1楊寧江2

1，吉林市吉林醫藥學院基礎醫學院，吉林市 132013；2，吉林市醫藥學院附屬醫院，吉林市 132013

教育部、衛生部關于加強醫學教育工作 教高2009[4]號文件強調指出：高等醫學院校要逐步建立以學生為中心的自主學習模式，確立學生在教學中的主體地位，著力推進教學方法的改革與實踐，加強學生終身學習能力、批判性思維能力和創新能力的培養。為此，我們通過《實用猝死病理學》選修課進行了探索與實踐，取得了較好的教學效果。

選修課；批判性思維

批判性思維是由德國法蘭克福學派于20世紀30年代首先提出。應用到臨床實踐中時，很多初入臨床的醫學生都認為其是一個抽象的術語，難以把握要領。在倡導終身學習的今天，隨著醫學模式的轉變及醫學教育的水準不斷提升，要求醫學畢業生不僅要有復雜的知識結構，還要有創新精神及較高水平的臨床思維。教育部、衛生部關于加強醫學教育工作 教高2009[4]號文件也強調指出：高等醫學院校要逐步建立以學生為中心的自主學習模式，確立學生在教學中的主體地位，著力推進教學方法的改革與實踐，加強學生終身學習能力、批判性思維能力和創新能力的培養。可以看出，批判性思維已經成為臨床醫生必備的素養。

當前,大學已經越來越趨向自助式教育:必修課程減少,選修課程增加。那么如何在選修課中加強對臨床醫學生的批判性思維培養，從而在拓展學生知識與技能的同時，培養學生形成終身學習的能力和習慣，筆者通過《實用猝死病理學》選修課進行了探索與實踐，取得了較好的教學效果。

1、鼓勵學生思考質疑是建立批判性思維模式重要開端

學生受長期傳統教育影響已經習慣了“灌輸式”的教育方法，被動接受，而不知主動獲取，滿足于書本上固有的知識而不知如何讓自己跟上信息更新的步伐。許多帶教老師也發現初入臨床的學生依然習慣于被動學習，能主動提問的很少。而任何批判性思維活動都是以問題展開的，是一種能動的思維過程，因此引導學生敢于提問，善于提問，是建立學生系統、整體及獨立的思維意識，是形成學生批判性思維的重要環節。所以要培養學生的批判性思維意識應該從鼓勵學生質疑問題開始，教師可以鼓勵學生先從臨床上司空見慣的一些行為和現象提出質疑，以使得學生盡快從傳統的疾病到癥狀的教科書思維模式轉到癥狀到疾病的臨床思維模式，從而提高學生批判性思維的能力。

在選修課中我們曾提供給學生這樣一個猝死病例：“某男，40歲，建筑工人，平時體健。某日飯后與工友一起在宿舍玩撲克，晚11時許上床睡覺，次日早上6時被工友發現呼叫不醒，無心跳呼吸，身體已冷。”學生了解案例后，老師首先開始引導學生思考引起猝死的疾病有哪些，然后讓學生用所學過的理論知識回答分析該工人可能的死亡原因，在同學們提出不同看法后，再要求其他同學質疑，質疑這里可包括同學的分析、書本知識、教師傳授的知識，最后教師要對學生提出的問題認真思考后回答。

2、尋找新的授課方式是形成學生批判性思維的關鍵環節

CBL是PBL的一種發展，它是以病歷為中心，以問題為基礎，以醫學生為主導，在授課老師的引導下，以小組討論的形式去解決問題的教學模式。這種以問號開始，句號結束的教學模式，使得學生有針對性地學習，帶著問題，利用身邊的網絡資源、書本及經驗豐富的臨床醫生等來查閱獲得所需資料。同學們在尋找對自己解決問題有用材料的過程中，提高了學生查找資料及總結問題的能力；在查找資料的過程中，通過對問題的反復思索與查詢，不僅系統地建立了相關知識結構框架，更提高了自己逆向思維能力，即從疾病癥狀出發，尋找可能引起該種疾病的病因及診療手段；在提煉有用信息的過程中，也逐漸建立起自己主動思考、總結及批判性思維的能力。

批判性思維要求學生主動參與教學過程。小組討論是PBL教學模式中醫學生思維得到展現的重要一步。但是，授課中我們發現，有的學生雖然理論知識學的比較扎實，而面對臨床實際時，因為必修課教學課程中缺乏理論聯系實踐的訓練，從而表現出焦慮的心情。批判性思維包括認知結構、元認知監控能力、人格特征和學科價值觀四個方面[1]。自信心是人格特征的重要組成部分。那么，教師如何在小組討論上培養學生的批判性思維呢？我認為，首先教師要充分調動學生的積極性，讓學生勇于發言，敢開口說話，培養其語言表達能力，從而增強其自信心。同時，讓其在和同伴進行知識的相互補充、相互提示和推理過程中，去逐步喚起學生的批判的意識，從而促進其積極地對常見疾病問題提出質疑并構建合理的思維過程，并培養其團結合作、自信、獨立和積極向上的人格特征。

因此，培養批判性思維能力并不是教育者的責任或是學生單方面的積極努力就可以提高的，而是需要教師和學生共同努力。

3、反思學習促進學生批判性思維的建立

批判性思維強調思維的實踐性和批判性，是反思基礎上的認知過程[2]。反思性教學是20世紀80年代以來興起的一種教學活動[3]。它強調了實踐對象的主動性，通過對過去經驗的總結，發現新的臨床問題，從而促進增強自我意識和評判性思維能力的發展。臨床學生在實習過程中完成問診、查體、診斷、鑒別診斷、治療計劃及病例書寫等，才能算是達到臨床實踐的要求。因此，在課程結束后，我們留給學生幾個猝死病歷讓同學們在判斷和分析的過程中，引導學生從案例中發現問題，然后通過病變逐一排查，最后總結引起猝死的主要原因，并引導其將所學知識應用到真實的臨床疾病中，在實踐中鞏固基礎知識，提高學生臨床實踐能力和形成批判性思維。

授課教師在培養學生批判性思維的教學過程中也要與時俱進，不斷擴充自己的專業知識，提高自身的理論水平和實踐能力，不斷探索喚起學生主動參與的方法，從而幫助學生建立臨床思維。

總之，如何使學生轉變觀念，從“要我學”轉變為“我要學”是實現教學模式轉換，培養和建立學生批判性思維，促進其主動獲得知識、應用知識、制定決策從而解決臨床問題的重要課題，仍需要不斷探索。

[1]李慧萍,吳為琴,楊婭娟. 反思討論法在外科護理學實踐教學中的應用[J].護理教育,2008,23,(12):64～67

[2]曾昭耆. 臨床思維的批判特性[J].中國醫師雜志，2004,6,(1):5～8

[3]馬靜,王淑賢.反思性教學模式在醫院臨床帶教中的應用[J].中國誤診學雜志,2010,10,(9):4665～4666

10.3969/j.issn.1001-8972.2012.05.098

吉林省社科聯資助課題(編號：1123-2);吉林省教育科學“十二五”規劃重點課題(編號：ZC11102)

鐘秀宏（1971-），女，副教授。

楊寧江（1963-），男（漢族），教授。