論高校師生角色定位

王亞莉

（西南科技大學土木工程與建筑學院 四川 綿陽 621010）

二十一世紀是一個創新的世紀，教育作為一種特有的社會活動，其使命就是培養有創新思維和創新能力的人。 高校作為培養和造就社會主義接班人的重要基地，必須把培養有創新能力的人才放到首位。 要培養創新人才，師生角色的正確定位非常重要。

1 高校師生關系現狀

1.1 師生比偏低，師生關系日益淡漠

20 世紀90 年代末以來高等教育規模的迅速擴張掀起了中國高教發展的一個高潮，高等教育的毛入學率、在校生數均創歷史新高，高校生師比也隨之上升。 隨著生師比的升高,教師很難有更多的時間來充分地考慮、 關注每一個學生，交流與溝通上的障礙導致師生關系日趨冷漠。 單純的“授課關系”使教師例行公事般地履行“教”的職責，“育”的成分微乎其微，“因材施教”也就成了一個冠冕堂皇的口號，這一狀況加劇了師生之間的隔閡與冷漠。 另外，生師比的升高也意味著高校教師的缺口相應增大，而新補充的教師在教材處理及教學技能上往往表現出系列不足，“大多數新教師走上講臺無非是當年自己做學生時老師形象的‘復制品’，要么辭不達意，要么照本宣科，面臨不能有效地控制課堂和有效地利用知識吸引學生的注意力等問題。 ”這也是導致師生關系趨向冷漠的又一重要原因。

1.2 社會異化，師生關系日益世俗

在教育日益充滿著功利性及高等教育的經濟功能增強的情形下，師生關系更多地被打上了社會世俗的烙印，社會的不良誘導使得“庸俗與低級、實用與功利”，正日益成為高校師生關系發展的不良趨向。

1.3 定位不準，導致師生關系日益疏遠

師生定位不準，師生關系日益疏遠，雙方都存在著諸種“合理的理由”。 就高校教師而言，大學教師現有的勞動分配狀況不利于形成良好的師生交換關系。 但是，一方面，高校的教師更多地將自己定位于教學、科研及科研成果向社會現實生產力的轉化上，而且許多高校對于教師的年科研量、論文發表數量、科研成果轉化率等都有明確的指標，許多教師疲于應付，根本無暇顧及學生的學習，在與學生交流方面更顯得力不從心。這是教師方面的客觀原因。另一方面，高校教師往往以“過來人”的切身體會想當然地高估學生學習的主動性，這是教師對學生的認識上的主觀誤區。 就學生而言，如果說大學生在入學初還沉浸于高考脫穎而出、金榜題名的喜悅之中的話，那么接下來的大學生活與此前他們學習、生活體驗以及對大學生活預期所產生的強烈反差則使其產生茫然甚至不知所措。 盡管作為“準成年人”，大學生具備了自我識別和完全行為能力，但是由于此前諸多的生活瑣事大多由父母代勞，他們除了學習以外對外界知之甚少，當他們置身于一個完全由自己主宰的環境當中時， 對自己的約束放松，步入追求所謂“快樂”的行列之中。 基于以上師生雙方的原因和“理由”，師生各自為政的現象在高校是司空見慣，給教師的有效教學和學生的有效學習筑起了一道難以逾越的“坎”。 有時教師對學生是“哀其不幸,怒其不爭”，與其苦言相勸反被漠然置之，不如索性放任自流,聽之任之。 而學生只要考試不掛科，便萬事大吉，很少愿意主動去理會教師的良苦用心。 這樣教師、學生之間的認同感普遍缺乏，導致師生之間的對抗甚至于暴力傾向。這是因為，一方面,如前所述，由于班級規模與學生數量的劇增,教師無暇也不可能顧及每一位學生，進而與學生產生親疏之別，致認同感缺失；另一方面，大學生對高校的期望與教育現實的差距導致心靈上失落并因此孤僻、自封。 這種自我封閉使其對周圍包括教師在內的幾乎所有人有一種“天然”的抵觸和抗拒。 于是，高校的師生關系發生了另一種變化：教師忙于科研，疏于對學生的引導；學生因自我意識的日益膨脹而在群體交往中更加自我。 這種情況極易引起學生因追求一種自由的快感而在課堂及教學活動中與教師的不配合或唱反調，這種故意不合作還可能會出現與教師的激烈對抗，甚至醞釀著沖突和暴力。

2 高校師生角色的定位

2.1 正確認識師生的角色

這一代大學生是極其有思想的一代，傳統的填鴨式教學模式已經陳舊過時，教師現在應當改變這種狀態，實行師生角色互換，視學生為學習的主角。 建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。 既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。 教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。 教師為學生學習的輔導者，為學生學習的高級伙伴或合作者。 教師應該給學生提供復雜的真實問題。 他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點。 教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。 通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。 學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。 學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。

2.2 正確認識師生的作用

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用： 激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。 學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：用探索法、發現法去建構知識的意義；在意義建構過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。

3 高校師生關系重構的現實意蘊———實現“育”的深化和升華

如今，高校的功能已有了很大程度的拓展，已不再是單純地探究學問的場所了，其教學、科研和服務社會及創新等功能都是通過教育及其培養的人去實現的。 因此，在高校教育活動的全過程中要注重“育”的深化而不能重言輕行，甚至有教無育。 完美健全的人格和一定的知識儲備構成社會對人才準入的“雙核”標準，任何一項的缺失或偏頗都將對整個社會造成一種隱患或不和諧。 這就要求高校教師，要追求大教育而非停留在“大教學”的水平上；要切實認識到“老師和學生之間的關系首先是教育關系, 這種關系建立在責任的基礎上。”而且更多地通過“育”人來體現。要以自己高尚的人格魅力感染學生，我們的每一項活動都應該規范在是否教會了學生學習， 是否使學生具備了學習和運用知識解決問題的能力，是否使學生具備了自我發展的能量，是否真正地實現了教書育人，使學生達到“離師輔而不反”的境界。 從現實角度看，師生雙方之間由各種原因形成認同感的缺失進而導致相互誤解、冷漠甚至敵視，是影響高校教學效果的致命因素所在。 因此，作為師生關系中的當事人，師與生都有必要從觀念、思想、行動上擺脫傳統“教與學”的慣性，進行一場真正意義上的“教與學”革命。 打破日常教學中的漫不經心和臨考之前劃重點或講考題并以此刺激（或放縱）學生的教學模式，追求更有成效地維持教與學二者平衡的杠桿， 賦教以教本身、賦育以育人為本、賦學以學知識、學做人并舉，從而實現真正意義上“育”的深化和升華。 師生之間多一份理解、一份包涵和體諒,雙方各歸其位，方可使高等教育不至于偏離培養人的軌道， 不至于培養一撥學識淵博而道德敗壞的不肖學子，不至于成為一種難言的尷尬，不至于成為一個時代、一個民族的缺憾。S

［1］盧麗君,劉琴.新時期大學師生關系評點[N].中國教育報,2004-09-10.

［2］ 楊福家. 有大愛才有一流大學[EB/OL].（2004-06-05）.http//www.sina.com.con.

［3］姚本先,王守恒.高校師生人際關系的現狀探析[J].交通高教研究,1995（1）.

［4］李少先,王芳明.高校師生關系的變異[J].教書育人,2000（8）.

［5］王平生.教師要力求成為雜家[N].中國教育報,2004-04-15.

［6］錢軍平.論高校師生關系的重構及其現實意蘊[J].株州師范高等專科學校學報,2006（6）.