順應學生的學習思維 促成課堂的動態生成

凌宏明

（江蘇省南通市通州區新壩初級中學，江蘇 南通 226362）

順應學生的學習思維 促成課堂的動態生成

凌宏明

（江蘇省南通市通州區新壩初級中學，江蘇 南通 226362）

在一次區體育教學能手常態課展示活動中，筆者選擇了“跨越式跳高3～5步助跑起跳過桿練習”作為示范課的教學主內容，水平四，初一學生。技能教學目標預設70%以上的同學能準確做出跨越式跳高的動作；教學重點是擺動腿過桿并內旋下壓；教學難點是學生過桿時的轉髖。預設教學流程為：（1）講解并示范完整的動作后，進行兩腿依次連續用腳尖踢懸掛排球專項活動練習；（2）連續跨越橫桿（橡皮筋），誘導學生嘗試練習助跑起跳、過桿、落地的動作；（3）糾正學生練習時存在的共性問題；（4）學生分組、分層次練習。教師巡回指導、及時評價，糾正個性問題等；（5）總結點評。

由于是借班上課，在上課與該班學生個別交流的時候，就有學生說：“所接班級的體育老師為了實現師生課堂更完美的配合，已經先期將跨越跳高‘簡單練習’過了。”

當課按設計進行時，覺得師生配合的默契超乎尋常，尤其是進入“連續跨越橫桿”這一練習時，多數同學根本不需老師的提示，就能夠熟練做出助跑、起跳、過桿、落地的動作。看來課前的“簡單練習”有明顯的收效。然而同學們在學練過程中也不由自主地流露出一份漫不經心、消極應對的情緒。甚至有同學在小聲議論：“老一套，煩死啦！”顯然，此時學生已喪失繼續學習的欲望。不是礙于眾多聽課的老師和他們體育老師的課前教育，真不知到他們還會不會配合。此時，場下的看課老師也開始頻繁走動起來，課程無疑已落入俗套。

是繼續按部就班地炒冷飯還是及時變更教學策略呢？若繼續按預設上課，學生學練興趣不高，消極應對教學效果也就不顯著，但這樣并不至于出現什么“意外”。可是在眾多專業內行的面前，“繼續”成了“流水作業”，就意味著失敗。

怎么辦？短暫慌亂之后，筆者果斷改變了這堂課的教學策略——以學生“怎么學有效”為出發點，采用問題引領、分層指導和分類指導為主的教學方法。通過學生小組合作探究，歸納總結跨越式跳高的有效學練方法，以此達到鞏固技能的同時，提高運用技術的能力這一學習目標。

筆者迅速理清思路后，引出下面的話題：“從剛才同學們練習過程看，老師斷定，同學們以前肯定學過跨越式跳高，對嗎？”下面有一位男同學調皮的嚷道“這跨越式跳高，我們剛學過啦?！彼穆曇袅⒖桃齺泶蠖鄶低瑢W的笑聲，甚至在場下看課的老師也笑了。沒有責怪，更沒有難堪，這正是我期待的變更教學設計的“由頭”。

“既然大家都學過，那老師今天想請大家幫個忙？”“幫什么忙？”同學們有點驚訝?！巴瑢W們，老師在教授跨越式跳高時，已經感到黔驢技窮，接下來我想請大家借助現場的器械和已掌握的學練方法，探索出一套更好學習跨越式跳高的方法，供老師作教學參考，你們能行嗎？”筆者故意加重了語氣。

筆者的示弱與激勵讓同學們異常興奮，勁頭十足，“我們當然能行！”他們個個摩拳擦掌，躍躍欲試，大家都期待在我面前露一手。

接下來，筆者設計了以下環節：（1）引導同學們圍繞以下主題開展小組合作探究活動：分析學習跨越式跳高時技術動作的最重要的環節在哪里？最難做成又是什么？思考采用什么方法學會或者克服練習中的困難的？如“怎么解決同學過桿時臀部下坐？針對同學起跳時的習慣（起跨腿的選用，助跑起跳的角度、距離等）的不同，采用怎樣的應對方法？練習過程的安全保護措施有哪些？”等各小組合作探究15分鐘后，各組進行交流展示，匯報過程中的收獲及疑惑；（2）各組在活動過程中，如好問的學生一般參與其中，并通過提問引導學生找出解決問題的辦法；（3）根據各組學生交流展示的情況，師生共同進行歸納總結，提煉出優化練習的方案供各組學生練習實踐；（4）組內進行分層次練習，教師巡回分層、分類指導，解決個性存在問題；（5）學生個別展示，教師及時評價，并提出存在的共性問題加以糾正；（6）課堂展示。

接下來的課堂內恰似油鍋里撒了一把鹽，同學們熱烈地探討著，真切地投入著，滿頭大汗卻不知疲倦。場下的老師也神情專注，期待著未知的精彩。

在最后的展示環節中，筆者驚喜地發現，有90%以上同學高質量完成3 ～ 5步助跑起跳過桿練習，80%以上的同學已主動嘗試使用不同的擺動腿和起跳腿進行跨越橫桿練習。針對學練過程出現的問題，100%的同學懂得2種以上的的改進措施與方法，如在跳高架上設標志物幫助學生掌握兩腿依次過桿的時機、在地面上劃助跑限制區幫助有不同跳高習慣的同學掌握動作要領等。該課技能教學目標超額完成，看到同學們學習過程中始終洋溢的自信，看到看課老師傳遞的欣賞眼神，筆者知道這堂課成功了。

反思1：學思維順應學生學習的思維，有利于激發學生學習的興趣，促成課堂動態生成。

課堂中教師“灌輸式、流水線式”的教學方式之所以教學效果不佳，重要原因就是教師的“教”與學生的“學”之間缺少融合的紐帶，教者的教學思維不能內化為學生學習的內動力，導致學生沒有興趣去學，甚至抗拒的學。沒有積極的態度和濃厚的興趣，學習是難以為繼的。

本堂課中，讓學生在學練中自覺地參與探索和創新，在動態的過程中培養了學生分析、解惑、應用問題的能力，有效地挖掘學生學習的潛能，進而迸發出智慧的光芒，促進課堂的動態生成，使學生在練習過程中技能與體能、情感與態度等方面得到多元化的完善與發展，這是將“順應并啟發學生思維”與“教給學生有效學練方法”二者有機結合的成功實踐。

反思2：只有順應學生思維現狀，把握課堂的動態生成，找準有效教學的契合點，引導學生更有效地學。

若傳統課堂中把處理突然“生成”的情況當成一種教育智慧，新課程則把“生成”當成彰顯課堂生命力的基本要求。本堂課中，由于學生事先學練過，他們的思維仍固化在原有的課堂中，認為接下來的練習又是“老一套”，所以最初的教學設計未能喚起他們繼續學好的欲望。根據這一事先未料的情況，筆者及時變更了教學策略，順應學生思維現狀，以培養學生的問題意識為先導，通過設置“為什么學？學什么？怎樣學有效？”的問題，引導學生通過合作與探究，找尋學練過程中的收獲及疑惑，不斷促成課堂中的動態生成，有效促進了學生把所學的技術內化為分析和解決實際問題的應用能力，避免了簡單的重復練習、沒有技術含量的機械訓練，激發了學生濃厚的學習興趣，維系了課堂持久的學習熱情，從而有利于學生更有效地學習。

G807.0

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1674-151X（2012）03-105-02

10.3969/j.issn.1674-151x.2012.03.052

投稿日期：2011-12-19

凌宏明（1979 ～），中教一級，本科。研究方向：體育教學。