對外漢語學習型詞典釋義的優化*

李智初

(商務印書館 北京 100710)

一、引 言

世界上第一部外向型學習型詞典應數霍恩比(Hornby)主編的《牛津高階英語詞典》(1948年出版)，至今已有六十多年的歷史了。六十多年來，英、法、美、德等國已經出版了十多部較有影響的學習詞典，它們突破了傳統詞典的查考功能，為學習者著想，突出編碼性。國內至今已有數部對外漢語學習型詞典，本文從中選取三部:孫全洲主編的《現代漢語學習詞典》(上海外語教育出版社，1995年)(以下簡稱《學習》)，劉鐮力主編的《漢語8000詞詞典》(北京語言文化大學出版社，2000年)(以下簡稱《8000詞》)，魯健驥、呂文華主編的《商務館學漢語詞典》(商務印書館，2006年)(以下簡稱《學漢語》)。這三部詞典相繼出版，時間相隔均在五年上下。以傳統型現代語文中型辭書的代表——《現代漢語詞典》(以下簡稱《現漢》)的釋義為參考系，分析所選三部詞典的長處與不足，以促進對外漢語學習型詞典釋義的不斷優化。

二、對外漢語學習型詞典釋義的非優選方法

(一)同義對釋

對于傳統型詞典來說，同義互訓、同義對釋的方法，是最簡單的釋義方式，如《現漢》釋“現世”為“出丑”，“出丑”為“丟人”，“丟人”為“丟臉”。由于釋義的主觀性、詞義的模糊性等因素的相互影響，有學者認為這種靈活多樣的訓釋方式是可取的。它的不足在于，它只表現出同義詞之間相同的一面，隱藏了不同的一面。學習型詞典應摒棄這種方法，否則，對于二語習得者來說，只知道甲詞就是乙詞，但是不知道甲詞和乙詞用法有何區別。而在實際的語言交際中，常常是只能用甲詞或只能用乙詞，或者是常用甲詞而不常用乙詞。如:

看待 對待。 對待 用某種態度或行為來應付人或事物。(《學習》)

看待 用某種態度看人或物。 對待 用某種方式或某種態度對人或事物。(《學漢語》)

“看待”和“對待”都指對人或事物采取某種態度或行為，有時可以互換，如“我們要用積極的心態看待/對待此事”，正如《現漢》和《學習》均釋“看待”為“對待”。但二者各有一個區別性語義特征，“對待”強調的是行為，“看待”強調的是態度，在明確表示行為的時候，可以說“對待朋友像春天般的溫暖”，不可以說“看待朋友像春天般的溫暖”;可以說“不要用粗暴的手段對待他”，不可以說“不要用粗暴的手段看待他”。《學漢語》對這兩個詞分別解釋，從釋義看，“對待”多了一個語義特征“用某種方式”，這正是這兩個同義詞的區別所在。

(二)循環釋義與交叉釋義

循環釋義就是把甲說成乙，再把乙說成甲，在學習型詞典的釋義中，這種方法不宜提倡。如:

似乎 仿佛;好像。(《現漢》)

仿佛 似乎;好像。(《現漢》)

好像 (未立目)(《學習》)

似乎 好像;仿佛。(《學習》)

仿佛 似乎;好像。(《學習》)

好像 有些像;仿佛。(《8000詞》)

似乎 仿佛;好像。(《8000詞》)

仿佛 像;類似。(《8000詞》)

好像 很像。(《學漢語》)

似乎 表示不十分確定。(《學漢語》)

仿佛 似乎。(《學漢語》)

“似乎”、“好像”、“仿佛”這三個詞在《現漢》和《學習》中的釋義及其相互之間的關系用圖示法可表示如下:

可見，《現漢》和《8000詞》釋義的循環明顯，《現漢》呈雙向循環模式。

交叉釋義就是同時用兩個或兩個以上的詞來解釋一個詞，被釋詞和釋語部分重合，或者同義詞的釋語部分重合。交叉釋義有利有弊，簡明實用是其有利的一面，有學者認為，這是“利用詞義交叉來補充或限制詞義范圍，以求較準確地說明被釋詞的意義”(胡明揚1982:134)。不利的一面是，這種方法容易堆砌詞語，給人模棱兩可的感覺，使人難以把握詞義。如:

容顏 容貌;臉色。(《現漢》)

面容 面貌;容貌。(《現漢》)

面容 面貌;容貌。(《學習》)

面貌 臉的形狀;相貌。(《現漢》)

面貌 臉容;相貌。(《學習》)

容貌 相貌。(《現漢》)

容貌 相貌。(《學習》)

相貌 人的面部長的樣子;容貌。(《現漢》)

相貌 人的面部模樣兒。(《學習》)

從《現漢》例看，是用“容貌”、“臉色”、“面貌”、“相貌”這四個詞來反復交叉解釋“容顏”、“面容”、“面貌”、“容貌”、“相貌”等五個詞，而且“容貌”釋為“相貌”，“相貌”又釋為“容貌”，也有循環之嫌。從《學習》例看，是用“相貌”、“面貌”、“容貌”、“臉容”這四個詞交叉解釋“容貌”、“面容”、“面貌”、“相貌”等四個詞。在學習型詞典的釋義中，應少用交叉釋義的方法。

(三)語素擴展釋義

用語素擴展法釋義就是把語素擴展成詞語進行釋義。如“坑騙”，《學漢語》釋為“坑害欺騙”，“坑”擴展成“坑害”，“騙”擴展成“欺騙”;《現漢》釋為“用欺騙的手段使人受到損害”，《現漢》使用的是分析性釋義方法，相比之下，這種方法更便于理解。“預期”，《現漢》釋為“預先期待”，《學漢語》釋為“預先希望出現某種情況”，相比之下，《學漢語》的釋義更好理解。

語素擴展法釋義的弊病在于:通過擴展給出的兩個詞對于外國人來說可能是同義詞或近義詞，甚至還是生詞，看后仍然不會明白，會造成理解上的障礙。下面是幾部詞典對“珍惜”的釋義:

珍惜 珍重愛惜。(《現漢》)

珍惜 珍重愛惜。(《學習》)

珍惜 珍重愛惜。(《8000詞》)

珍惜 覺得很珍貴并且很愛惜。(《學漢語》)

“珍惜”=“珍重”+“愛惜”嗎?我們繼續運用語素擴展法，加入《現漢》對“珍重”和“愛惜”的解釋并替換，即:珍惜=“珍重”(愛惜;珍愛)+“愛惜”(愛護珍惜)=愛惜+珍愛+愛護+珍惜。再加入《現漢》對這四個詞的解釋并替換，即:珍惜=愛惜(愛護珍惜)+珍愛(重視愛護)+愛護(愛惜并保護)+珍惜(珍重愛惜)=愛惜+保護+愛護+珍惜+重視+珍重。這幾乎就是同義詞的疊加了。對于外國人來說，這種推演是毫無意義的，只能使學習者對詞義的理解變得越來越復雜。

參考第一次語素擴展法得出的兩個詞“珍重”和“愛惜”，可以看出“愛惜”與“珍惜”的同義關系更近，二者有同有異，“珍惜”的其中一個區別性語義特征應該是“珍”(像對珍寶一樣)，我們可以用這一語義特征來限制它的語義范圍，可解釋為“珍惜”:“像對珍寶一樣愛惜、看重”，還可加上一句:“對象多是難得的、珍貴的事物或人”，以表明該詞的使用對象，使左項與右項兩邊的語義等值。

作為對外漢語學習型詞典，不要以詞釋詞，應給出分析性釋義或定義式釋義。我們提倡釋義方式的多樣化，應回避單一的釋義方式;提倡在釋義時使用短語或完整的句子，給出被釋詞的主要的語義特征和區別性語義特征，必要的時候還應給出使用對象、使用范圍等，否則，就只能具有查考功能，而沒有產出功能了。

(四)反義加否定釋義

反義加否定釋義的框架，考察《現漢》的做法，可大致歸納為四種類型，舉例如下:

② 禁止 不許可。 ⑦ 反對 不贊成;不同意。

⑤ 未必 不一定。 ⑩ 盜獵 非法捕獵。

以上十例中，①—⑤屬于“不+反義詞”形式，這是反義加否定釋義框架中的基本類型;有的是在此基礎上再加一個同義詞，如例⑥;還有連用兩個甚至三個“不+反義詞”的，如例⑦—⑨;也有少數是前加其他否定成分的，如例⑩。以《學習》和《學漢語》為例(“礙眼”、“冷落”、“遲緩”未出條，不考查)，如:

② 禁止 不許可。(《學習》) ② 禁止 不允許。(《學漢語》)

⑤ 未必 不一定。(《學習》) ⑤ 未必 不一定。(《學漢語》)

⑦ 反對 不贊成;不同意。(《學習》) ⑦ 反對 不贊成;不同意。(《學漢語》)

在《學習》中，“禁止”、“否認”、“未必”、“反對”、“冷淡”的釋義跟《現漢》完全一致，“笨”的釋義跟《現漢》的部分相同。在《學漢語》中，“未必”、“反對”的釋義跟《現漢》完全相同，“禁止”、“否認”、“笨”的釋義用詞雖跟《現漢》不同或不完全相同，但釋義模式相同，只有“冷淡”的釋義前加了括注，表明了使用對象，這是《學漢語》的進步。總的來說，這些釋義中的反義加否定形式依然明顯，反義加否定的釋義方式難以擺脫以詞釋詞的局限。對外漢語學習型詞典的釋義，應該在揭示詞義的個性方面下足功夫，盡量回避上述幾種釋義方式，努力遵循下文所述的幾種釋義方式。

三、對外漢語學習型詞典釋義的優選原則

(一)同場同模式原則

1924年，德國學者伊普生(G．Ipsen)提出語義場(semantic field)這一術語，之后又有多位學者研究過語義場。“場理論雖然還存在這樣那樣的缺點，但無疑增進了我們對一種語言的詞匯的理解。”(Lyons 1977:267)語義場的確立，使義位的位置顯得有序，義位之間的關系變得明晰，運用到詞典中，有利于提高詞典釋義的系統性、科學性和準確性。在辭書釋義系統性中，同一底層語義場的若干個義位的釋語模式應該相同或大致相同，這體現了詞典釋義系統性的一個重要原則——同場同模式原則。在學習型詞典中，我們應該按語義關系整理詞目，根據語義特征解釋詞義。

“語義場中的義位是以共性語義特征相聚合，以個性語義特征相區別的。”(張志毅等2005:63)義位在語義場中的結構有多種，如同義結構、反義結構、上下義結構等。下面在語義場視角下試分析具有同義關系的“斑白”、“花白”的釋義(見表1):

表1

從表1看，《學習》應完善的地方有三點:1)括注一為前注，一為后注，一指頭發，一指頭發和胡須，應該統一為前注或者后注，以前注為好。2)“斑白”的括注為“頭發”，其實不止頭發一種，還可指胡須、眉毛、鬢發等，即釋義義域過窄。二者可統一括注為“頭發、胡須等”。3)“斑白”釋為“花白”，這是同義對釋，不可取。其實二者的共性語義特征是指頭發、胡須等黑白混雜。“斑白”的主要區別性語義特征是黑中夾白，強調的是黑多白少;“花白”則指黑白相間，白發的分布形狀已經不是斑點了，而是條紋狀，可見“花白”所指白發的量要大于“斑白”。總之，二者可試釋如下:

斑白 (頭發、胡須等)黑中夾白。

花白 (頭發、胡須等)黑白相間。

學習型詞典的釋義應該更深入細致地揭示義位的共性語義特征和區別性語義特征，具有同義關系、類義關系等的義位應側重于區別性語義特征的揭示，具有反義關系、交叉關系等的義位要考慮到共性語義特征及其內部的個性語義特征的揭示。不論具有何種關系的義位，在語義場的規約下，每個義位的核心義、附屬義和義域可以清楚地比照，優劣得失一目了然。我們應在底層義場下對各個義位的釋義進行修改和完善，重視語義特征的提取，使各部分得以修改和完善，使釋義不斷優化。例如“東邊”、“南邊”、“西邊”、“北邊”四個具有類義關系的義位，《8000詞》的釋義是:“東邊”釋為“東”，“西邊”釋為“四個主要方向之一，太陽落下去的一邊”，“南邊”釋為“南面”，“北邊”釋為“早上面對太陽時左手的那一邊”。在這個表方位的語義場下，《8000詞》中的四個義位的釋義模式各不相同，應該統一為一種。它們的共性語義特征(這里指類屬義)只有一種，即四個主要方向之一。在此基礎上又可細分為兩個下層義場、兩種釋義模式，即“東邊”和“西邊”為“指太陽升起來∕落下去的一邊”;“南邊”和“北邊”為“指早上面對太陽時右手∕左手的一邊”。

只有了解一個詞所處的語義場和它與同一語義場里的其他詞之間的語義聯系，才能確定詞之間的語義關系，才能確定一個詞的真正涵義。(張玉華1993)在詞典編寫時，應先按語義關系整理詞目，并在語義場視角下解釋詞義。具體來說就是按不同語義結構分出盡可能多的底層義場，再對這些義場中的義位進行語義特征分析，包括共性語義特征和個性語義特征，在此基礎上提取與之相對應的核心的語義特征作為釋義的主要因子。對于可以同時分屬不同底層義場的多義義位，在不同的底層義場中，其語義特征應有所取舍、有所選擇。

(二)同類同模式原則

不同詞性的詞的釋義，應有不同的釋義模式;相同詞性的詞，應有大致相同的釋義模式，而在同一詞性里往往還應當分出多種類型的釋義模式，“X+的”就是形容詞的一個釋義模式，如“好”，《現漢》釋為:“優點多的;使人滿意的。”這是“X+的”模式下的兩個子模式，即“名詞+形容詞+的;動詞+的”模式。通過相對固定的釋義模式，可以檢驗釋義的正誤或詞類標注的失誤。如:

這一句可改為“利用水力發的電”或“水力發電產生的電能”。這屬于名詞中“區別性語義特征+共性語義特征(即類素)”的模式，而《8000詞》原釋義“利用水力發電”屬于動詞中“個性條件+相關動詞”的釋義模式，具有明顯的動詞性。再看“順手”的釋義:

在各詞類中，動詞的釋義難度較大，情況較復雜，一是動詞與形容詞容易混淆，二是動賓關系復雜，再就是動詞的類別多，里面還可分出很多小類。如果我們下一番功夫把某一部詞典中所有的動詞釋義模式整理一遍，并按照各類模式來修改動詞的釋義，會大大提高該詞典中動詞釋義的系統性、精準性。試舉例如下:

這是不及物動詞的釋義。“勝利”及其相對應的反義詞“失敗”的釋義應該歸為“個性條件+相關動詞”模式，故“失敗”的釋義應改為“在斗爭或競賽中被對方打敗”。及物動詞的釋義，傾向于把賓語放在釋語中，這樣的釋義模式較完整，語義較清晰。如:

俘虜 ［動］交戰時抓住敵人。(《學習》)

撫養 ［動］撫育教養。(《學習》)

撫養 (動)提供生活條件，保護、教育(孩子)。(《學漢語》)

在“俘虜”條中，《學習》和《學漢語》均把賓語“敵人”、“敵方的人員”放在了釋語中;在“撫養”條中，《學漢語》用括注的形式給出了及物動詞“撫養”的賓語。兩種釋義哪一種更受外國人歡迎?《柯林斯當代英語詞典》采取前一種做法，這也許反映了當前的傾向。

(三)義素分析法對釋義的優化原則

20世紀50年代，美國人類學家朗斯伯里(F．G．Lounsbury)和古迪納夫(W．H．Goodenough)在分析親屬詞的關系時提出了義素分析法，此后，幾乎各種語義學派都開始研究并運用義素分析法。義素是義位的語義成分，因此，義素分析法也叫語義成分分析法。人工元語言的義素分析和詞典釋義元語言的義素分析，道理相同，形式不同。詞典的義素分析法只能在定義式釋義、分析性釋義等的基礎上進行，而對以詞釋詞的釋義形式無效。義素分析法是檢驗釋義優劣的一個有效方法，通過義素分析法，可以清楚地看出一個義位中各語義特征的情況，也可以比較處于同一底層義場下各義位的語義特征的情況。在較成熟的學習型詞典中，義素分析法幾乎可以指導和檢驗所有的釋義，包括義位的基義、陪義、義域等。針對陪義的優化，試以“淺近”、“淺顯”為例:

通過參考若干含有“淺近”和“淺顯”的相關語料，在同義義場的微觀視角下可分析出二者的共性語義特征和個性語義特征。二者的共性語義特征一是都可指“字句、內容”方面，二是都可指“通俗易懂”;“淺近”的個性語義特征是“強調程度接近常人的或初級的”，“淺顯”的個性語義特征是“強調明白易懂”。為彌補“淺近”釋義的不足，可用括注的形式加上“跟‘高深’相反”，相應地，在“淺顯”的釋義后加上括注“跟‘深奧’相反”，試釋如下:

再以“生命”、“性命”為例:

◇學習古人語言中有～的東西。(《現漢》)

從二者的義域看，前者是一切生物體，后者指人和動物。在同義場的規約下，二者的義域一目了然。“生命”釋義的后一句話，似乎不算“蛇足”，因為語文詞典或學習詞典有向百科辭典適當靠攏的傾向。

(四)元語言的優化原則

1956年，喬姆斯基首先倡導用元語言研究自然語言。狹義的元語言(metalanguage)，是指人工符號形式的元語言，是用來描寫語言的語言，有人又叫解釋語言、工具性語言、符號語言、語義標示語，作為一種形式(人工形式、自然形式)語言，還包括“+”表示肯定，“－”表示否定，“N”表示名詞，“V”表示動詞等;廣義的元語言除指人工符號形式外，還包括來自自然語言的工具語言，也叫工具詞條、詞典釋義基元詞、釋義元語言。辭書中用來解釋詞條的語言就是一種元語言，學習型詞典的釋義更需要元語言理論的指導，其指導原則如下:

1．工具詞條的精簡原則

學習型詞典在元語言的運用方面表現出自覺控制、數量趨簡的趨勢。《朗文當代英語辭典》(第3版)用近2000個常用詞解釋8萬個詞條，威斯特(M．P．West)和恩迪科特(J．G．Endicott)的《教學詞典》(第4版)用1490個詞解釋2．4萬個詞條，《麥克米倫高階英語詞典》用不到2500個常用詞解釋近10萬個詞條，此外還有《柯林斯COBUILD英語詞典》、《劍橋國際英語詞典》等也嚴控工具詞的數量，這些詞典的做法是我們編寫對外漢語學習型詞典最好的借鑒。學習型詞典應該嚴格控制釋義用的工具詞的數量，運用元語言理論，使用一定數量的常用詞來釋義，會使釋義通俗易懂，學習者能輕松地讀懂詞典中的釋義。

據不完全統計，在《現漢》釋義中，用了4萬多個工具詞解釋6萬個詞條。如“客套話”做釋義用詞共有80余例，如“包涵、撥冗、不安、不吝、承蒙、怠慢”等詞的釋義。“多年生”共有200多例，基本用于如“鳳梨、佛手瓜、甘草、何首烏、黃連”等表植物的詞條釋義中。“像”共有1500余例，用于“愛河、白頭翁、白蟻、飛白、粉碎、火紅”等詞的釋義中。“比喻”的用次更是高達3000多例，用于“暗箭、暗流、半邊天、半瓶醋、包袱、鼻祖”等詞的釋義中。在《學漢語》的釋義中，用“特指”近70例，用“形容”近200例，“另見”有570余例，“表示”高達1000余例。以上列舉的《現漢》中的“客套話”、“多年生”、“比喻”等，《學漢語》中的“特指”、“形容”、“另見”、“表示”等，還有很多釋義元語言，數量太多，有些失控。

不止一位學者在文章中提到，詞典編纂首先應建立詞典元語言表。我們認為不同的學習型詞典應建立不同的元語言詞表，在編寫前，要根據收詞情況建表，編寫后再根據釋義情況完善詞表。入門級的漢語學習型詞典以使用4000個常用詞作為釋義語言為好，中級或高級的漢語學習型詞典用5000個常用詞做釋義語詞是比較合適的。因為漢語中的多義詞少于英語，所以工具詞數量多于英語。而工具詞所含的義位數目，在漢、英兩種語言中是相當的。

2．人工符號元語言使用的適度原則

狹義的元語言是高度形式化的元語言，表現為符號、標志等人工符號元語言。人們公認的詞匯類別、詞類或其他類別符號可以使用符號語言來表達。這里所說的符號語言就是指狹義的元語言，這些符號、標志一般都可以和解釋語言互換。人工符號元語言具有含義單一、簡約高效的特點，有必要在詞典中酌情增設，比如《現漢》中使用的〈書〉、〈方〉、〈口〉，分別表示書面上的文言詞語、方言、口語;、、等分別表示名詞、動詞和形容詞;//表示離合詞;◇表示使用該詞的例句是比喻用法;比前后字小一個字號的“兒”表示兒化音。狹義的元語言在詞典中的使用要有一個度，不能泛濫，如果使用過多，使用者不易掌握;要注意通用性，如果是隨意生造的，往往會有歧義，使用者會產生誤解，如果高度抽象，就會給使用者帶來理解上的障礙。

3．解釋語言的自足性原則

詞典學家Ladislav Zgusta(1971:351)在《詞典學概論》(Manual of Lexicography)中曾提出過詞典的釋義原則之一就是“詞典定義應該只包含詞典中經過解釋的詞”。

以“詞典”條為例，《8000詞》釋為“收集詞匯加以解釋供人檢查參考的工具書”，《學習》釋為“把收集的詞語按一定的次序排列并加以解釋供人檢查參考的工具書”，釋義里面的詞均有解釋，《學漢語》的“詞典”釋為“把詞語按一定的順序排列起來并加以解釋的工具書”，在這一釋義中，“排列”、“工具書”兩個詞沒有立目。以國家名“中國”為例，《學漢語》的“中國”在詞典中共出現七百多處，但沒有立條，沒有解釋。《8000詞》的釋義中也用到了“中國”，但未立條，在《學習》中，“中國”已立條。

所有敘述語言的用詞在該詞典中都有解釋，使用者在查看某詞釋義時如遇到不理解的詞可自行到該詞下再查看解釋，不用另行翻閱其他工具書，這充分體現了學習型詞典的自足性原則。WNI(The Word Not In)原則(Landau 2005:173)的意思是釋文及其他敘述語言里出現了本詞典未收錄的詞，在詞典中，它與解釋語言的自足性原則是矛盾的關系，應努力回避WNI原則。

四、結 語

從詞典的類型角度看，內向型漢語詞典是第一性的，對外漢語學習型詞典是第二性的;從學習過程看，后者是過渡型的，具有引導學習的功能，通過引導和過渡，使學習者最終能使用我們的內向型漢語詞典。對外漢語學習型詞典應努力消除學習者查考時理解的障礙，建立暢通的學習通道，讓學習者在查考的同時能學以致用。我們不否認例句在外向型詞典中的重要作用，但釋義是第一位的，讓學習者理解詞匯意義是首要任務，其次是語法意義和語用意義，如果學習者連詞義都難以理解，那就更談不上例詞和例句的學習了。

從國內較早的《現代漢語學習詞典》出版至今，新的學習詞典不斷問世，其編纂質量不斷提高，詞典特色更加鮮明，但至今仍然沒有一部十分理想的對外漢語學習型詞典。之所以會這樣，是因為有些問題我們還沒有深入研究，有些方法還沒有熟練掌握。比如從釋義看，一個突出的問題和難點就是語義特征的提取問題(限于篇幅，這一問題會另文詳述)。隨著學漢語的外國人數量的不斷增加，對學習型詞典的需求量也會逐漸增加，使用者對詞典的要求也越來越高，如何編出令人滿意的，既有學術含量又有編碼實用性、引導性的，能與對外漢語詞匯教學相匹配的學習型詞典，這是很值得我們思考的問題。如何結合漢語自身的特點，并借鑒國外學習型詞典如《柯林斯COBUILD英語詞典》等的編纂經驗，及時吸收學界的相關研究成果，這些都是值得我們思考的問題。

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