高職學生職業(yè)能力模型的構(gòu)建

□李福東 皮洪琴 曾旭華

隨著日益復雜的社會勞動對勞動者素質(zhì)和智能要求不斷提高，職業(yè)教育的關(guān)注點從個體的崗位技能轉(zhuǎn)向不斷發(fā)展變化的職業(yè)能力。開展職業(yè)能力的評價，對優(yōu)化職業(yè)教育體系設(shè)計、加強教育質(zhì)量控制、改進教學方法、以及開展國際化職業(yè)教育比較研究都具有重要的理論和實踐意義。適應我國高職教育現(xiàn)狀和國際職業(yè)教育發(fā)展趨勢，構(gòu)建科學的高職學生職業(yè)能力模型，是開展我國高職學生職業(yè)能力評價的必要前提。

一、基本概念

（一）能力

“能力”通常指個體或集體在一定環(huán)境中順利完成某項活動（任務）的主觀條件。環(huán)境是影響能力發(fā)揮的重要因素，根據(jù)其對能力培養(yǎng)和發(fā)揮產(chǎn)生的作用可分為中性環(huán)境、積極環(huán)境和消極環(huán)境。主觀條件是在完成活動 （任務）過程中體現(xiàn)的知識、技能、態(tài)度、心理特征等先天和后天多方面的表征。

（二）職業(yè)能力

“職業(yè)能力”是“能力”的下位概念。國際上對“職業(yè)能力”的理解各不相同。通過深入分析和歸納，本文給出“職業(yè)能力”的定義為：個體完成和處理某個職業(yè)的典型工作任務過程中所需要的主觀能力的潛力。職業(yè)能力的體現(xiàn)背景是按照某一職業(yè)普遍特征確定的典型工作任務。職業(yè)能力的內(nèi)涵既有別于個體智力，也不同于職業(yè)資格，而是在理解、反思、評估和完成職業(yè)任務中兼顧知識技能獲得和人格培養(yǎng)，并獲得適應跨職業(yè)和解決未知問題的能力。職業(yè)能力作為職業(yè)教育的培養(yǎng)目標已經(jīng)普遍被接受。

（三）能力模型

“能力模型”是對能力的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化表述。在職業(yè)教育中，能力模型說明了學習者應具備什么樣的認知條件，才能完成職業(yè)的典型工作任務。建立能力模型是能力評價研究的第一個關(guān)鍵性任務，它是在“培養(yǎng)目標”、“能力評價手段開發(fā)”以及“通過能力評價指導教育實踐”三者之間建立聯(lián)系的前提。

二、能力和職業(yè)能力建模研究現(xiàn)狀

1997年，Bybee首次開發(fā)了對能力進行系統(tǒng)化描述的能力模型[1]，并在著名的PISA測試以及自然科學教育領(lǐng)域的教學研究中得到了廣泛的應用。PISA測評項目用于評價15歲學生在義務教育接近結(jié)束階段的知識、技能和能力，已經(jīng)形成了比較成熟的實施模式和國際可信度，其能力水平量表的構(gòu)建思路和方法在職業(yè)能力建模和測評中具有重要的借鑒價值。另外，哈佛大學教授麥克里蘭提出了著名的能力素質(zhì)模型——冰山模型。很多著名大中型企業(yè)將勝任能力模型針應用到人力資源管理方面，其內(nèi)涵是根據(jù)崗位的工作要求，確保該崗位的人員能夠順利完成崗位工作的個人能力結(jié)構(gòu)。

在職業(yè)教育領(lǐng)域，德國學者提出的職業(yè)能力內(nèi)涵最具影響力。1974年，德國著名職業(yè)教育家梅爾騰斯提出了關(guān)鍵能力的概念[2]。20世紀80年代以來，在關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)上，形成了以專業(yè)能力、方法能力、個人能力和社會能力為主體內(nèi)涵的能力模型，得到了職業(yè)教育界的廣泛認可和接受。

英國建立了職業(yè)教育的核心技能標準體系[3]，包含6種核心技能，其中交流、數(shù)字應用、信息技術(shù)為主要核心能力，與人合作、學習和業(yè)績的自我提高、解決問題的能力則為更廣泛的核心能力。

2006，德國科委（DFG）設(shè)立了“個人學習成果與教育過程控制測量能力模型”重點研究課題，研究結(jié)果證實，僅僅發(fā)展關(guān)鍵能力，并不能取代專業(yè)知識的學習，解決問題的能力，應當是建立在特定職業(yè)領(lǐng)域知識基礎(chǔ)上的。在此基礎(chǔ)上，德國在2007年實施了“職業(yè)能力與職業(yè)認同感測評”項目，建立了一個跨職業(yè)領(lǐng)域的能力結(jié)構(gòu)模型——KOMET能力模型[4]，確定的三個能力級別，分別對應提高者、能手和專家三個職業(yè)發(fā)展階段。該項目對德國9所學校700名學生開展了一次職業(yè)能力測評，是世界上首次采用嚴格的實證研究方法對職業(yè)院校學生的職業(yè)能力、職業(yè)能力發(fā)展以及職業(yè)承諾等進行的大規(guī)模標準化測評。

國內(nèi)職業(yè)教育界重點圍繞職業(yè)能力指標體系的構(gòu)建，開展了初步研究和探索。如張宇明從企業(yè)招聘需求的角度以實證方法對大學生綜合素質(zhì)作了探討，建立了大學生職業(yè)能力測評指標體系，包含文明素質(zhì)表現(xiàn)、學習創(chuàng)新能力等5個一級指標體系和24個二級指標體系[5]。楊永娟建立了基于工作過程的職業(yè)能力指標體系[6]。在能力評價應用方面，2009年北京市與KOMET項目合作，在7所職業(yè)院校開展了第一次職業(yè)能力測評[3]。

KOMET能力模型及其測評方案是國際職業(yè)能力研究的最新成果，跨職業(yè)性和實用性是其突出的特色。該方案基于職業(yè)發(fā)展規(guī)律建立職業(yè)能力模型，在此基礎(chǔ)上采用嚴格的實證方法設(shè)計了測評方案，具有很強的可操作性，為類似PISA項目開展國際職業(yè)能力評價比較提供了可能。但目前KOMET方案也存在局限性和不足。一是其能力模型雖然體現(xiàn)了綜合職業(yè)能力，但采用專業(yè)性、開放性的測評題目作為主要評價手段，實質(zhì)是集中考察被試者的專業(yè)知識和技能，因此職業(yè)能力評價證據(jù)的充分性問題有待商酌。二是評分者根據(jù)被試者提交的書面設(shè)計方案進行打分和定級，這種評判形式忽略了被試者在完成任務過程中的態(tài)度、協(xié)作等多方面重要信息，因此不可避免地會影響到評判的全面性、客觀性和準確性。

隨著我國高職教育由規(guī)模發(fā)展向內(nèi)涵提升的全面轉(zhuǎn)變，建立和完善高職教育的質(zhì)量評價體系顯得十分必要，而職業(yè)能力評價是其中重要的組成部分。筆者認為，開展我國高職學生的職業(yè)能力評價，應當充分吸收國際最新的研究成果和實踐經(jīng)驗，同時充分考慮我國高職教育環(huán)境和高職學生的特點，合理界定高職學生的職業(yè)能力內(nèi)涵，這是實現(xiàn)科學職業(yè)能力評價的關(guān)鍵。

三、高職學生職業(yè)能力建模的難點

（一）如何體現(xiàn)行動導向的高職教學理念

職業(yè)能力模型應當作為開展高職學生職業(yè)能力評價，進而為完善高職教育制度提供扎實的理論基礎(chǔ)，并對高職教育教學改革起到促進作用。構(gòu)建我國高職學生的職業(yè)能力模型，應體現(xiàn)工學結(jié)合的辦學模式和行動導向的教學理念，從而幫助教師更好地理解當前高職教育的特點，開發(fā)和實施學習領(lǐng)域課程，科學系統(tǒng)地設(shè)計學習任務，開展項目導向和任務驅(qū)動教學，并對學習效果進行科學的評價。

（二）如何體現(xiàn)職業(yè)成長的邏輯發(fā)展規(guī)律

人的職業(yè)成長過程分為四個階段：初學者、提高者、能手和專家。不同的職業(yè)發(fā)展階段對應的工作任務不同，具備的能力水平也不同。職業(yè)發(fā)展是學習者在自身職業(yè)的實踐活動中逐漸熟悉和成長的過程，職業(yè)教育的功能就是促進這一發(fā)展過程的實現(xiàn)。因此，應當遵循職業(yè)成長四個階段的一般規(guī)律，并結(jié)合高職期間職業(yè)能力培養(yǎng)的具體目標來科學構(gòu)建學生職業(yè)能力模型。

（三）如何兼顧科學性與實用性

在現(xiàn)有的能力模型及相關(guān)理論中，關(guān)鍵能力、PISA測評、KOMET模型、勝任力模型[7]以及多元智能理論等都具有較嚴實的理論基礎(chǔ)和較高的認可度，可以為我國高職學生職業(yè)能力模型的構(gòu)建提供有益借鑒。在保證理論嚴密性和科學性的同時，能力模型還要體現(xiàn)我國高職教育的現(xiàn)實背景和特征，突出能力指標體系的準確性、全面性和在職業(yè)能力評價中的實用性，為能力評價方案設(shè)計和實施應用提供基礎(chǔ)。

四、高職學生職業(yè)能力模型構(gòu)建

（一）高職學生三維職業(yè)能力模型

高職學生職業(yè)能力評價面臨的首要挑戰(zhàn)，是如何建立一個跨專業(yè)的能力結(jié)構(gòu)模型。本文在分析總結(jié)國內(nèi)外職業(yè)能力研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國高職教育的現(xiàn)實情況，建立了高職學生職業(yè)能力的三維模型。遵循高職學生職業(yè)能力成長發(fā)展的規(guī)律性，將四個職業(yè)發(fā)展階段作為能力模型的“內(nèi)容維度”；基于實用主義的解決思路，確定職業(yè)能力模型的“要求維度”，即四個能力等級。圍繞本職工作所需的基本職業(yè)能力和跨專業(yè)的關(guān)鍵能力，建立職業(yè)能力的“行動維度”，即能力指標體系。高職學生三維職業(yè)能力模型如圖1所示。

圖1 高職學生三維職業(yè)能力模型

（二）內(nèi)容維度——職業(yè)發(fā)展階段

本文嘗試在高職領(lǐng)域建立可以適合不同專業(yè)的通用職業(yè)能力模型，為實現(xiàn)這一目標，我們以能力發(fā)展理論為依據(jù)將四種典型的工作任務，即入門者、提高者、能手和專家作為模型的內(nèi)容維度，確定對應四個不同職業(yè)發(fā)展階段的能力等級和能力范圍。

入門者作為高職學生職業(yè)發(fā)展的第一個階段，要求對職業(yè)和崗位有較全面的認知，系統(tǒng)掌握所需的職業(yè)定向知識和概況知識，并培養(yǎng)一定的職業(yè)認同感。提高者則掌握了系統(tǒng)性的、關(guān)聯(lián)性的職業(yè)知識，能掌握使用專業(yè)工具所需的知識和技能，完成功能性的操作，并能在具體的職業(yè)環(huán)境中完成簡單的工作任務。能手則已經(jīng)具備在特定的職業(yè)環(huán)境中完成系統(tǒng)性、流程性的工作任務，能開展規(guī)范化、標準化的操作，并具備處理一般故障的工作能力。專家是個人職業(yè)發(fā)展的最高階段，其積累了豐富的實踐工作經(jīng)驗，精通所從事職業(yè)崗位的知識和技能，在高質(zhì)量完成工作任務的基礎(chǔ)上，能對工作進行改進和創(chuàng)新，提高工作的經(jīng)濟性、公益性，成為企業(yè)專家和行業(yè)名家。

內(nèi)容維度的確定主要考慮三個方面，一是符合人的職業(yè)發(fā)展內(nèi)在的邏輯規(guī)律，鑒于我國高職學生的實際條件和市場人才需求，高職階段應當實現(xiàn)從入門者到能手這三個階段的職業(yè)成長，而“專家”這個等級則是畢業(yè)生正式走上工作崗位后的職業(yè)成長目標。二是圍繞這四個典型的職業(yè)工作任務來探討能力標準和等級，緊扣了當前我國高職教育改革和發(fā)展的趨勢，與行動導向教學理念緊密結(jié)合，可以通過職業(yè)能力標準界定、能力評價為高職教育教學方法改進提供科學依據(jù)。三是突破了傳統(tǒng)的高職學生技能等級劃分，立足于綜合職業(yè)能力的界定和評價。現(xiàn)有高職院校一般按初級、中級、高級、技師、高級技師五個職業(yè)資格等級來界定學生的職業(yè)能力，片面強調(diào)學生的專業(yè)能力，缺乏對社會能力、方法能力的評價。以四個職業(yè)發(fā)展階段作為能力模型的內(nèi)容維度則為全面界定學生的專業(yè)能力、方法能力和社會能力創(chuàng)造了條件。

（三）要求維度——職業(yè)能力等級

以上確定的高職學生四個職業(yè)發(fā)展階段，在能力要求上呈現(xiàn)整體遞進的特征，因此，我們可以確定四個不同的能力等級，作為能力的要求維度，即表識能力、工具性能力、過程性能力和設(shè)計能力。在高職階段，要求學生逐步達到前三個能力級別，而設(shè)計能力則需要通過畢業(yè)后在實際崗位中逐步發(fā)展和形成。

1.表識能力。這是高職學生職業(yè)能力的第一級，也就是作為“入門者”需要達到的能力水平。主要內(nèi)涵是培養(yǎng)認知能力，即職業(yè)意識培養(yǎng)、崗位的認知、工作環(huán)境的認知、基本知識和原理的認知、基本工具的識別，具備一定的職業(yè)道德意識、質(zhì)量意識和安全意識。

2.工具性的能力。這是高職學生職業(yè)能力的第二級，是職業(yè)能力形成和提高的過程。要求具備專業(yè)工具的規(guī)范操作能力，能實現(xiàn)與職業(yè)工作無關(guān)的功能，并具備初步的跨專業(yè)能力，即關(guān)鍵能力。

3.系統(tǒng)性的能力。在這一能力級別，學生能立足實際工作環(huán)境和生產(chǎn)過程，完成流程性、系統(tǒng)性的工作任務，在工作任務執(zhí)行中體現(xiàn)出較強的跨專業(yè)能力即關(guān)鍵能力。能在任務執(zhí)行過程中，與同事合理溝通和配合，處理任務執(zhí)行中的技術(shù)細節(jié)和技術(shù)難點，協(xié)同完成工作任務。

4.設(shè)計能力。隨著新技術(shù)、新設(shè)備、新工藝的廣泛應用，環(huán)保、經(jīng)濟、節(jié)能等公益意識在全社會的普及和增強，對現(xiàn)代職業(yè)技能人才知識、能力和素質(zhì)提出了更高的要求，要求職業(yè)工作者在勝任崗位工作的基礎(chǔ)上，更好地適應技術(shù)改造和提升，能跨專業(yè)、跨行業(yè)考慮工作過程帶來的環(huán)境影響、社會影響，這就必然要求具備工作的設(shè)計創(chuàng)新能力。設(shè)計能力從社會與可持續(xù)發(fā)展的角度，對職業(yè)工作任務進行反思、改進和優(yōu)化，從而兼顧生產(chǎn)效率、經(jīng)濟效益和社會效益，實現(xiàn)綜合效益的最大化。

（四）行動維度——職業(yè)能力范圍

在明確高職學生職業(yè)發(fā)展階段和能力等級的基礎(chǔ)上，我們可以進一步確定高職學生職業(yè)能力的范圍，即能力模型的行動維度。高職學生職業(yè)能力范圍包含基本職業(yè)能力和關(guān)鍵能力兩大方面，作為職業(yè)能力的2個一級指標。基本職業(yè)能力又包含崗位認知、基礎(chǔ)操作、工作任務執(zhí)行、改進和創(chuàng)新4個二級指標。從實用性和可操作性的角度，確定了10個三級指標。關(guān)鍵能力包含專業(yè)關(guān)鍵能力、方法關(guān)鍵能力、社會關(guān)鍵能力3個二級指標。通過開展用人單位人才標準調(diào)研、專家訪談和畢業(yè)生回訪，全面了解我國職業(yè)人才標準、高職教育現(xiàn)實條件和高職學生特征，最終確定了對應二級指標的12個三級指標[8]。如表1所示。

表1 高職學生職業(yè)能力指標體系

在建立指標體系的基礎(chǔ)上，可以進一步明確各級指標的內(nèi)涵和實現(xiàn)評價的現(xiàn)實載體，采用科學的方法確定指標的權(quán)重，從而實現(xiàn)職業(yè)能力模型到職業(yè)能力測評模型的演變。

（五）三個維度的關(guān)系

以上職業(yè)能力模型的三個維度，即內(nèi)容維度、要求維度和行動維度，在完整描述一個職業(yè)者時，是既相互獨立又內(nèi)在關(guān)聯(lián)且缺一不可的關(guān)系。內(nèi)容維度從職業(yè)者角色定位出發(fā)進行界定，體現(xiàn)出個體在職業(yè)生涯階段發(fā)展的一般規(guī)律，但內(nèi)容維度四個角色的描述又是相對抽象的。要實現(xiàn)能力的具體化，就需要建立要求維度，即四個能力等級，這與四個職業(yè)角色具有本質(zhì)的對應關(guān)系，但并不完全等價。內(nèi)容維度與要求維度的關(guān)系，就是從職業(yè)生涯角色抽象化到能力要求具體化的轉(zhuǎn)換關(guān)系。要實現(xiàn)職業(yè)能力的培養(yǎng)和評價，我們必須從現(xiàn)實行動的角度來考察職業(yè)者，這就是模型的第三個維度，即行動維度，該維度則實現(xiàn)了能力要求具體化到職業(yè)行動現(xiàn)實化的轉(zhuǎn)變。內(nèi)容維度、要求維度和行動維度的建立，完成了對一個職業(yè)者能力的完整描述。

四、結(jié)語

本文一方面在對國內(nèi)外職業(yè)能力研究成果系統(tǒng)分析、總結(jié)和提煉的基礎(chǔ)上，進行有效借鑒，另一方面緊密結(jié)合我國高職教育環(huán)境、市場人才需求和高職學生基本特征，在借鑒的基礎(chǔ)上實現(xiàn)有效整合、改進和提升，從而形成了高職學生的三維職業(yè)能力模型。能力模型的內(nèi)容維度和要求維度體現(xiàn)了職業(yè)成長發(fā)展的階段性、規(guī)律性，突出了當前的高職教育教學主流理念，行動維度兼顧了專業(yè)能力的階段性發(fā)展特征和跨專業(yè)能力的合理界定，確定的三級能力指標體系，為進一步的能力測評模型構(gòu)建和詳細的職業(yè)能力評價方案設(shè)計打下了良好的基礎(chǔ)。

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