多元多維評價理念下的化學探究性課堂教學評價

秦樹忠

（江蘇聯合職業技術學院南通衛生分院，江蘇 南通 226007）

國際21世紀教育委員會聯合國教科文組織總部中文科譯的《教育——財富蘊藏其中》一書中強調要學會四種學習，即學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。因此，在化學課堂教學中要注重學習方式的轉變，加強自主探究和交流合作方面的學習，評價方式和評價內容也應適應這一轉變，堅持多元多維的評價理念。

一、多元多維評價理念

多元多維評價是解決具體怎樣評價的問題。評價的方法較多，如自評、他評、定性、定量、筆試、口試、面試、評語、等級、鑒定等。新的評價理念認為，課堂教學評價宜采取自評與他評相結合、過程與方法相結合、定性與定量相結合的評價策略。它們相互補充，缺一不可，可以科學地、全面地、公正地從不同層面反映評價客體的真實情況，從而達到評價的真正目的。

（一）自評與他評相結合

1.自評。自評也稱自我評價或自我評議，包括教師自評和學生自評，就是將自己的實際獲得成果或表現與理論上要求能達到的目的之間差異做出相對客觀、可信的、有效的判斷。自評不僅僅是對自己表現的總結，更是一個連續不斷的自我反思、自我教育、自我調節、自我提高的過程。但自己由于受各種社會、心理等因素的影響，在自我評價過程中常會出現一些誤區，即自我評價的結果與現實常出現過高或過低的偏差現象，過高而滋長驕傲之氣，過低會喪失自信心。在化學教學過程中我們常發現這樣一些現象，無論老師講得怎樣生動誘人，但都只是“一言堂”，學生也不愛聽，這樣的課不是一堂好課。學生知識掌握得很好，并不意味著其創造能力和實踐能力就高，情感態度、價值觀也不一定能得到充分培養。針對這種“當局者迷”的評價，還需要“旁觀者清”的評價，即他評。

2.他評。為了克服自評的某些誤區，需要他評。凡是除了評價主體以外的，相關的領導、專家、同行（同事）、教師、學生、家長都可成為評價者，主要是指教師和學生。由于教師和學生經常在一起相互之間比較了解，學生之間有類似的知識基礎，他們可以從不同的側面，不同層次分析被評價者的真實情況。但需要注意的是由于被評價者處于被評地位，如果關系處理不當，缺乏有效的溝通和理解，極易傷害學生和教師的自尊心和自信心。新的評價理論認為，他評對學生和教師來說，都是發展的起點而非終點。其目的是為了使每一個人都獲得最大程度的完善和發展，評價所提供的信息為受評者指明了努力的方向，提供了發展的平臺。

自評和他評各有優缺點，應該取長補短。自評體現了教師和學生在課堂教學中的主人翁地位，有助于弘揚評價的民主氛圍。他評可以使被評者獲得更多從不同方面來的信息，經過相互交流和協商，可以使評價結果更為客觀、公正。

（二）形成性評價與終結性評價相結合

傳統的課堂教學評價主要是對教師教學過程及教學效果的評價。至今仍有部分教師認為具備如下要素就是一堂優質課：教師課前準備周密、內容滾瓜爛熟，課上講解精彩、演技嫻熟，多媒體輔助教學縱貫始終，學生聚精會神、對答如流，下課掐時分毫不差，課后生無疑難。還有的以平時測驗考試成績和護士執業資格考試通過率為依據來評價課程教學質量。可見，典型的機械接受教學模式和只注重結果的評價根深蒂固。

新課程評價理念認為，課堂教學評價既重結果，更重過程，沒有過程的結果是無源之水。也就是要將以過程為中心的形成性評價和以結果為中心的終結性評價結合起來評價。所謂重過程，一方面是關注教師“教”的過程，即教師的教學行為，更要關注教師的職教理念和以工作為本位的教學設計和實施；另一方面是關注學生的學習過程，即學生的學習狀態、知識技能的掌握要通過學生自主、合作、探究性去學習，通過自己思維和實踐而獲得。學生的學習狀態是教師教學行為的體現。所謂重結果，就是重課堂教學質量，即教學的效果，主要體現為學生課后在知識、能力、情感、態度、價值觀等方面取得的收獲。

在化學課堂教學評價中，要以學生的學習狀態和學習效果來評價一節課的質量。過程為結果服務，教是為學服務，要把握好兩者的辯證關系。

（三）定量和定性評價相結合

1.定量評價。定量評價是指將那些能直接量化的，并且確實存在量化途徑的評價指標用數據的形式進行分析、比較，根據統計結果推斷某一評價對象的成效。課堂教學評價中無論是對教師的評價，還是對學生的評價，通常都以打分為主的方式決定優劣。這種方式看似準確、高效、公正，但它輕過程重結果，人性化降低，脫離了具體的教學情境，擺脫不了唯分是從的缺陷。

2.定性評價。定性評價是將不能直接進行量化的一類評價指標用文字或語言進行描述性評價的方法。如能力、情感、態度、價值觀等非智力因素的評價。定性評價中常用的方法是用評語法。其這種結論使人一目了然，克服了定量評價中許多不能量化的問題。但這一種方法受主觀影響大，有時缺乏可信度，不能真實地反映問題的真相。

課堂教學是一個復雜的動態統一體，單一的定性或定量評價都無法對課堂教學本身做出客觀性評價。所以，化學課堂教學評價應以定性評價為主，定性和定量應有機地結合，即評價結論既要有定性的評語，也要有定量的分數。定性是定量的基礎，沒有正確的定性就不可能有準確的定量，而且定量的結果還要靠定性來解釋，二者相輔相成，相得益彰。只有兩者的結合，才能進行全面而辯證的綜合分析，做出較為科學的評價，一般用“分數+等級+評語”的形式來表示。

二、多元多維評價理念下化學探究性課堂教學評價

新課程強調學生自主學習、合作學習和探究學習，因此在化學教學中要以生為本，充分調到學生的主體性和積極性，教師扮演好組織者、引導者、促進者等角色，營造和諧民主開放的學習氛圍，盡可能多地創設問題情境，讓學生去發現學習。在探究體驗中，形成認知建構意義。化學問題可以來自于日常生活生產，也可來自于實驗，也可來自于教材中的某個知識點，等等。下面以讓學生查尋乙醇用途和酒駕危害的文獻資料為例進行介紹，并對各個環節進行評價。

首先，讓學生做好準備工作，整合各種資源。以小組為單位，小組各委派一名交際能力強的代表利用課余或自習時間，聯系圖書館、微機房的工作人員以確定開放時間，了解圖書報刊等資料關于乙醇用途和酒駕危害的實際情況，為組織和方便大家查閱資料做好準備。這階段可以鍛煉學生的人際溝通能力，教師可以對學生處事的方式加以評判和指點，使學生掌握人際溝通的藝術，為職業學校學生盡早盡快地走向和融入社會奠定基礎。

其次，讓學生自主探究，查閱文獻資料。俗話“巧婦難為無米之炊”就說明文獻資料的重要性。資料包括圖書、報刊等印刷型和網上搜索引擎、數據庫等類型。學生要學會搜集資料的方法，圖書資料可采用順查法、倒查法、追蹤法，網上搜索引擎要輸入關鍵字詞，數據庫也要輸入檢索項。“乙醇用途和酒駕危害”涉及到兩方面，其關鍵詞分別是“乙醇用途”、“酒駕危害”。這個環節可以提高學生文獻的利用能力，為學生的終身學習服務。教師可以就學生查閱文獻的方法和搜集有效價值信息的能力進行判斷，指導他們掌握文獻的利用能力。

再次，小組內部交流，匯成組內初步結論。個人搜集的文獻資料具有零散性，肯定含有許多關聯度不大甚至無關的信息，這需要對其進行篩選和提煉，組內交流和討論正好可以解決這方面的問題。先讓組內成員各自展示自己的成果，然后大家暢所欲言，共同討論，從中精選出最有價值和代表性的信息。這個環節可以培養學生的合作能力，教師可以對學生的參與程度、表現狀態、成果質量等方面進行評價。

最后，組際競先發言，形成最終結論。小組研討后，教師可組織和鼓勵學生組際之間展開良性競爭，讓各學生小組競先發言，這時學生會爭先恐后地展示自己的成果，都希望本組成果優于其他小組。在一個小組發言時，其他小組也不會甘于落后，他們會積極地進行補充或質疑。這樣不僅活躍了課堂氣氛，更會讓他們體會到成功的喜悅，個人的素養和能力也會得到大幅度提升。教師可對各組的成果進行匯總，對學生的表現和成果進行肯定性和發展性評價，在對結果教學評價的同時更要對學生的學習過程進行評價。同時，還要組織學生個體對各自的表現展開評價，小組之間成員也要進行互評。

三、多元多維評價理念下化學探究性課堂教學評價表

基于多元多維評價理念，結合“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三維教學目標，筆者設計了化學探究性課堂教學評價表。

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此評價表充分體現了多元多維評價，評價主體實現了多元化，包括學生評價、小組評價、教師評價，其中特別強調了學生為主體的精神，因為他們是化學課堂教學的真正參與者和實踐者，總評中的比例生評占到40%，組評占到30%。評價方式既有定量評價也有定性評價。評價內容也涉及到三維教學目標，其中過程與方法占到40%，加大了形成性評價的比例，有利于更好地提高學生的參與熱情。

［1］ 張華.課程與教學論［M］.上海：上海教育出版社，2000.

［2］ 胡國環，李紅文.新課程理念下的課堂教學評價方法初探［J］.廣西教育學院學報，2003，（3）：18.

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