運用對話理論優化語文閱讀教學的話題

汪媛

在理論學習和探索性的實踐調查與研究中，我在探索語文課堂閱讀教學中優質的話題設計策略，激發學生的足夠的閱讀興趣和對話興趣，找到與學生已有的內在認知結構能夠產生一定碰撞、沖突和矛盾的問題，提高學生的閱讀能力和語文素養。師生應運用對話，通過找到與文本對話的切入點來讀懂文本，學會對話，學會閱讀，希望能對語文閱讀教學有所裨益。

一、 用“說錯糾錯”策略優化閱讀過程

為了尋找有生成意義的策略，我借鑒了“數學說錯法”結合語文的特點，進行了“閱讀說錯”對話策略的嘗試。

“錯誤”本身就是一個渾然天成、歷久不衰的對話話題，由糾錯所生成的學習話題必然具有優良的交互性。一種能夠提供“把別人關鍵性的錯誤理解找出來，說清楚錯誤的原因和自己的理由”的教學對話機制必然有別于傳統教學而更多地體現出對話教學的精神，以簡馭繁，優化了閱讀教學的過程。實踐過程充分證明了這一設想。

在李森祥小說《臺階》的教學中，教師在深析教材后，從整體把握出發，在對文本的理解關鍵性地方，有意設置錯誤，并把它展示出來，樹靶子，創設特殊對話情境。啟發、引導、鼓勵學生大膽質疑從而把握情節，理解人物。錯誤情節內容如下：

“老屋有三級打磨很光滑的青石板臺階，那是當年父親用牛車載回來的。它承載了我童年美好的回憶。后來，父親看到別人家的臺階高，很嫉妒，決心造一個有高臺階的大房子。他很快買來磚瓦、石料，蓋好了房子。新屋落成那天，父親親手點燃了鞭炮，驕傲極了。每天父親都坐在最高一級臺階上迎來送往，精神一天比一天足。”

學生一邊默讀高效搜求相關的重要信息，一邊質疑，四人一組自主學習，發現問題，邊討論，邊合作，邊修改，自主交流，各抒己見。

有的學生能根據社會環境和家庭背景來體會。如：

生：“他家有三級打磨很光滑的三級青石板臺階，那時父親用牛車載回來的。” 這一處錯誤主要是對貧困的家境沒有清楚的認識。家境極為貧困，不僅沒有牛車，更重要的是與石匠打賭，一口氣背回來每塊石板三百斤石料。父親吃苦耐勞，他不惜力氣，體壯如牛。

有的學生能通過與文本情節的對話，體驗出人物的主要性格，如：

生：“他很快買來磚瓦、石料，蓋好了房子。”這是對情節的極大扭曲，父親為建新屋花費了畢生努力，付出巨大代價。他像愚公一樣，一分一毛地積攢，一塊磚，一片瓦地撿。他終年辛苦、艱難積累、辛勤勞作、從不歇息、吃苦耐勞，才有能力蓋新房，建高臺階。

有的學生能在與作者的對話中體會出人物的悲劇性。如：

生：“父親每天坐在最高一級臺階上迎來送往，精神一天比一天足。” 父親謙卑到不會享受勝利的滋味，坐在高臺階上反而不自在。最重要的是父親的身體累垮了。他失去了健壯，失去了勞動能力。迷失了人生的坐標和價值，精神頹唐，常茫然若失。

語文閱讀“說錯”對話策略，一方面，激發了學生的表現欲，一改“要我說”的尷尬局面，有了 “我要說”的渴望。在很大程度上“解放”了學生的嘴，使學生獲得了成功，感受到閱讀的樂趣，喜歡閱讀對話。因為閱讀中積極健康的情感、態度和正確的價值觀導向，是閱讀目標中第一個要關注的。“興趣是最好的老師”，對閱讀有興趣，就為學生持續閱讀和對話能力提供了內因條件。

第二，教師運用語文閱讀“說錯”對話策略，是運用高水平的教學心智合理調控教學內容，巧妙的設計深入淺出優化了閱讀教學的過程。創設交互性的對話情境，巧妙把握話題的價值，或發散、或集中、或導向、或追問，讓學生質疑問題時，通過自主學習，發現問題，再運用合作學習掌握情節，理解人物。在以“說錯”法為突破的閱讀教學探索實踐中，文本的意義是學生閱讀過程中自行發現、自行建構起來的。師生與生生之間新的教學對話關系形成了，實現了個體原始的體驗、質疑與反思，逐漸形成自身的學習策略與思想方法。

二、讓“角色體驗”策略深化閱讀體驗

角色指的是詩歌作品中的抒情主人公，敘事作品中的人物和敘述人等。學生與文本對話的主要任務之一就是通過言語表達恢復言語與語境的關系。學生可以發現文本創作的空白，通過角色體驗，尋求到生成意義的創造性語境，尋求到切入文本的話題。

如《石壕吏》的詩歌創作中的抒情主人公、作品中的人物等角色有創作的空白。學生在與文本對話時，可以用還原語境的方法來進行再創作，實現真正意義上的文本解讀和意義建構。因此《石壕吏》的閱讀中，我們采用了變“體”閱讀。從“劇本和表演”的角度來賞讀文本。以學習小組為單位進行：劇情討論—劇情設計定稿—導演分配角色——表演—演出心得—同學評價。

活動方式：劇情角色體驗。

場景：夜，石壕村的那家農舍。

人物：作者，老翁，老婦，抓人的吏。

人物出場設計：“暮投石壕村”，作者出場；吏出場；“老翁逾墻走”，老翁出場；“老婦出門看”，老婦出場。

人物的退場設計：“老嫗力雖衰，請從吏夜歸”“夜久語聲絕”，吏帶老婦退場；“天明登前途”，作者退場；“獨與老翁別”，老翁獨自一人留在場上……

劇中重要情節的表演設計： “有吏夜捉人”

嘭！嘭！嘭！嘭！嘭！嘭……（一陣急促的敲門聲，屋里的人都嚇得慌了手腳）

老婦人（驚惶失措）：不好，差吏來抓人了，老頭子你快去哪躲躲！

老翁（哆哆嗦嗦）：哦，好……好……好，老婆子，你自己小心點。我出去避避！先生你也到隔壁躲躲吧！（就在衙役踹開門的前一會，老翁已經翻墻逃走，而杜甫也躲起來了）

……

角色體驗的策略讓學生通過想象和聯想，在與文本對話中實現了還原語境的目的，創造性的閱讀對話讓學生深刻體會到詩人對殘酷差吏的含蓄揭露，對老婦人一家遭遇悲慘寄予的深深同情；體會詩人的悲憫、仁愛之心，憂國憂民之情；培養了自己憂國憂民、為國為民的情愫。

挖掘文本是保證語文課堂教學質量的前提，沒有細致的琢磨，嚴謹的研究，就不能在課堂教學中游刃有余；超越文本是向學生提供更廣泛的學習機會的保障，體現了新課標的教學理念，為更全面地培養人才提供了契機。對文本的挖掘，應該一絲不茍，腳踏實地，對文本的超越應該體現創新，大膽嘗試。找到文本對解讀的限制和解讀自由度之間的契合點是閱讀教學最具魅力之處。“角色體驗”的教學策略就是在挖掘文本和超越文本的契合點上引到學生深化閱讀體驗。

三、用“補足省略”策略開拓閱讀空間

文本往往給讀者提供一個藝術框架，里面存在有形或無形的省略，如連續敘述的中斷，戛然而止的結尾，給讀者留下想象的空間，這些都是學生介入文本的藝術空間。學生在與文本對話時可以采用補足省略的對話策略尋求到話題切入文本，從而生成“象外之象”和“言外之意”。

例如：《喂——出來》是一篇科幻小說，文章設想地球上突然出現了一個無底洞，它可以容納人類制造的一切垃圾，使人類的生產和生活沒有了后顧之憂，于是城市的天空越來越美好，人們也可以心安理得地享受著無底洞帶來的福利。然而，文章結尾工人聽到奇怪的“喂——出來”的聲音。

隨著先前拋進的小石子掉了下來——

教學《喂——出來》時，我結合文本的創作特色作了這樣的引導：發揮想象力。想一想，在小說結尾，那奇怪叫聲以及那塊小石頭是從哪里來的？天上掉下那塊石頭以后，接下來可能還會發生什么？為本文續一個200字以上的結尾。

這個小小的切入點一下子激發了學生極大的對話激情和創作欲望。引導學生學會思考，學會對話。例如袁方丹同學寫道：

忽然，這工人看到一股股泥石流般的東西從一個洞口噴出，猶如火山爆發，猶如大潮洶涌，一邊噴濺，一邊奔馳，迅速撲向這個工人正在施工的大樓。這個工人反應靈敏，從旁邊的腳手架上滑下來，邊跑邊喊：“不好了，闖大禍了！不好了，黑洞噴東西了！”街上的人們都慌張起來，跟著那工人跑，后邊的大樓已沖塌了，街上滿是已破損的鉛箱子，核廢料已外泄出來。只見那滾滾黃流沖來，里面夾著黑漿污水，尸骨……那工人和一群跟著跑到底的人最后跑上城里的一座孤山）——“獨秀峰”，才幸免于難。他們朝底下一看，啊！城里那幾十萬的人呢？都埋在那又臭又腥的洪流中……那些漂亮的大廈高樓呢？那個工人的出身地——那個村莊呢？均已無影無蹤。只是奇怪，那個小廟卻沒有沖壞，寂寞地浮著。

另外像續寫《皇帝的新裝》、揣摩《荷花淀》中老頭子的心理、讀《斑羚飛渡》給狩獵隊寫封信等，都可以采用這種閱讀策略。

而古詩的對話閱讀就采用一種創造性的閱讀方法——也就是與詩人相遇，和詩人同行，對詩人說話。在這個閱讀對話中學生入情入境，在情境中動情，激發想象力，培養辨證思維、創新思維；引導學生關注生活，關注弱者，學會愛；關注農民，關注國情，培養社會責任感。甚至可以說是觸動震撼學生的心靈，真正使學生的大腦動起來，想象飛起來，思維活起來，語言發展起來，個性飛揚起來，心靈感動起來。我想收到這樣的效果才算是實現了對話的目的，為培養學生創造性發展的素質提供了合適的平臺。

結語

綜上所述，對話是教學的本質，對話也是閱讀的本質，對話更是語文閱讀教學的本質。語文閱讀教學的過程是生命間感情的對話，心靈的交流，思想的碰撞的過程。在語文閱讀對話教學中，師生應運用對話，在與文本對話，與同伴或對手對話，與文化對話，與生命對話，與自我對話的多重網狀關系中，培養對話意識，培養閱讀能力。我的語文閱讀對話教學實踐，意在從一線教師如何運用對話理論優化語文閱讀教學的話題，引導學生運用與文本對話的話題選擇策略找到閱讀對話的切入點。但由于研究不夠充分，教學實踐過程有許多潛在的問題有待進一步研究和論證。希望能在教學實踐的層面上以對話理論為橋梁，搭建學生與作者、文本，學生與教師的融通平臺，達成閱讀和教學目標，實現人的可持續發展。讓學生鐘情語文，快樂讀書，終身學習，熱愛生活。

【參考文獻】

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