基于文獻計量的我國信息技術與課程整合研究

施李麗

南通大學圖書館 江蘇南通 226019

信息技術高速發展及其在教育領域應用的不斷深入，掀起了“信息技術與課程整合”的研究熱，信息技術與課程整合是教育發展和改革的必然趨勢。采用文獻計量學方法對我國信息技術與課程整合的研究論文進行統計分析，以了解整合的研究現狀，發現存在的問題，并為后續研究提出一些建議。

1 數據來源和研究方法

1.1 數據來源

以CNKI中國學術期刊網絡出版總庫所收錄的文獻為數據源，采用如下檢索策略：分別選擇“篇名”和“關鍵詞”檢索項，檢索詞為“信息技術”與“課程”，匹配模式為“模糊”，不限定時間范圍，所得文獻3 444篇(檢索時間2012年5月15日)。將3 444篇文獻的相關信息導入到文獻管理軟件NoteExpress中，通過閱讀文摘初步篩除會議通知、簡訊和不相關文獻，通過閱讀全文剔除一稿多投及與主題低關聯的文獻，最終納入統計分析的有效文獻為1 976篇。

1.2 研究方法

將NoteExpress中1 976篇文獻的相關數據導入Microsoft Excel2003軟件，同時使用NoteExpress和Microsoft Excel2003的數據分析功能，對文獻發表年份分布、期刊分布、作者分布、機構分布、研究內容等進行定量的統計分析。

2 統計分析結果

2.1 發表年份統計

圖1 文獻發表年份分布圖

圖1是對信息技術與課程整合研究文獻按年進行數量統計的結果。如圖所示該研究可分成3個階段：(1)1997～2000年間文獻量一直處于較低水平，表明該研究剛剛起步；(2)2001～2005年間文獻量逐年快速增長，結合當時的歷史背景，2000年10月教育部組織召開“全國中小學信息技術教育工作會議”，陳至立同志在此次會議的報告中提出在中小學普及信息技術教育的2個主要目標，其中之一就是“開設信息技術必修課程，加快信息技術教育與其他課程的整合”[1]，由此在全國掀起了“整合”研究的熱潮；(3)2005～2011年間文獻量一直處于較高水平，表明該領域的研究得到較多的關注，且研究熱度持續穩定。2012年數據尚無統計學意義，此處不作為分析數據。

2.2 期刊分布統計

在對1 976篇文獻進行來源期刊的統計之前，檢查刊名變更情況，對相同期刊不同刊名進行合并，如《教育信息化》是《中國教育信息化》的曾用名，則只統計《中國教育信息化》，將《教育信息化》上發表的文獻歸入《中國教育信息化》。

1 976篇文獻發表在610種期刊上，其中340種期刊只發表了1篇論文，112種期刊發表了2篇論文。根據核心期刊的測定方法，該研究領域發文居前18的期刊見表1，所載文獻總量683篇，占該研究領域文獻總數的34.6%，表明這18種期刊處于信息技術與課程整合研究的核心區。對發表該領域文獻的所有期刊進行統計，結果顯示其中411篇文獻(占文獻總量的20.8%)發表在核心期刊上，這里的核心期刊是指CSSCI來源期刊和CSSCI擴展版來源期刊，以及《中文核心期刊要目總覽》(2008年版)所收錄的期刊。這在一定程度上說明我國信息技術與課程整合的研究文獻整體水平有待提高。

表1 發文量居前18位的期刊及發文篇數

2.3 作者分布統計

作者(包括合作作者)總數2 486人，其中2 276位作者(占91.6%)只發表了1篇論文，159位作者(占6.4%)發文2篇，29位作者(占1.2%)發文3篇，這與洛卡特定律描述的發表n篇論文的作者數量約為發表1篇論文的作者數量的1/n2，且發表1篇論文的作者數約占作者總數的60%并不吻合[2]。再根據普賴斯定律，核心作者應該完成所有專業文獻總和的一半，m=0.749(nmax/2)[2](nmax是指發文最多的作者所發表的論文數，本研究中為22)，所以m取最大整數9。發文9篇以上的作者只有3人，占作者總數的0.12%，這3位作者分別是北京師范大學的何克抗教授發文22篇，山西大同大學的王麗珍教授和南京師范大學的李藝教授分別發文9篇。表明信息技術與課程整合研究受到了較多學者的關注，但尚未形成核心作者群。

2.4 作者機構分布統計

對1 976篇文獻中注明作者機構的1 964篇文獻進行第一作者機構分類統計。其中高校發文1 224篇(占62.3%)，中小學發文500篇(占25.5%)，職中發文118篇(占6.0%)，電教館發文26篇(占1.3%)，教育研究所發文20篇(占1.0%)，其他機構發文76篇(占3.9%)。由此可見，盡管2000年教育部會議是針對中小學信息技術教育與課程的整合，但其影響力同時擴展到了高校，且這個課題引起了社會各界的關注，包括教育培訓中心、企業、教育局、招辦、黨校等社會機構和行政部門。高校占絕對優勢，是研究信息技術與課程整合的主要陣地。

1 964篇文獻共涉及1 258個來源機構，發文10篇及以上的機構共16個(見表2)。其中除延邊第二中學外，其余均是高校，高校發文占94.9%，這與機構分類統計中高校發文所占比例最高相一致。在高校中除河北大學和西南大學外，其余均是師范院校，師范院校發文占81.7%，這可能與師范院校主要培養師范生，會更加關注此類教學實踐相關的課題有關。通過研究不僅能提高自己的教育教學水平，還能在無形中影響著未來要走上教師崗位的師范生。

表2 發文≥10篇的機構及發文篇數

2.5 研究內容統計分析

因1997～2000年間信息技術與課程整合的文獻量極少，故對2001年以來的文獻進行內容歸類，大致分為以下7種類型(見表3)：理論研究、結合具體課程的研究、技術應用、整合的反思、整合中的教師、整合中的學生、其他(凡不屬于以上6種類型的，諸如評價研究、現狀調查、綜述研究均歸入此類)。2012年的文獻只做統計歸類，不做分析。

表3 2001～2012年各種類型的文獻篇數

2.5.1 理論研究及結合具體課程的研究

理論研究包括信息技術與課程整合的內涵、層次、意義、模式，整合中的教學原則、教學設計、教學策略等內容。在信息技術與具體課程結合進行實踐研究時，較受學者關注的課程分別是數學、英語和語文，3種課程的發文篇數及占該類文獻的比例分別是數學172篇，占18.5%，英語132篇，占14.2%，語文91篇，占9.8%。

分別計算2001～2011年間這兩種類型文獻占當年信息技術與課程整合研究文獻總數的比例，并用圖形顯示其變化趨勢(如圖2所示)。由圖可見：(1)這兩種類型文獻占信息技術與課程整合研究文獻的比例較高，其中理論研究文獻所占比例為39.2%，結合具體課程的研究文獻所占比例為46.6%。(2)理論研究文獻所占的比例呈逐年下降趨勢，結合具體課程的研究文獻所占比例整體呈上升趨勢(除2009年小幅回落外)。(3)2001～2006年，理論研究所占的比例一直大于信息技術結合具體課程研究所占的比例，但是這種差距逐年縮小，2006年只有0.5%。2007年開始，結合具體課程研究文獻所占的比例超過了理論研究文獻比例，且這種差距逐年增大，即信息技術與課程整合的早期研究多傾向于理論，后期研究更加注重與具體課程的結合，這與研究規律相符。任何理論都是用來指導實踐的，理論研究成果必須轉化為實踐才能達到理論研究的目的。不同課程有不同的教法和學法，所以信息技術與不同課程整合的實踐過程必然也是不一樣的。

圖2 理論研究與結合具體課程的研究文獻按年變化趨勢圖

2.5.2 技術應用

“信息技術與課程整合”中的“信息技術”是廣義概念，包含了計算機技術、網絡技術、軟件技術等[3]。技術應用是指在教育教學過程中應用具體的信息技術。本次檢索共獲得46篇技術應用文獻，僅占信息技術與課程整合相關文獻的2.3%。究其原因，在制定檢索策略時以信息技術作為檢索詞，遺漏了那些以具體的信息技術作為關鍵詞，或者在篇名中含有具體信息技術名稱的相關文獻。在46篇文獻中涉及最多的信息技術是多媒體技術和網絡技術，相關文獻分別為14篇(占30.4%)和13篇(占28.3%)。其他的技術還包括博客、播客等社會性軟件、Flash、Moodle等。

2.5.3 整合的反思

整合的反思是指在整合過程中對出現問題的分析、困難分析及反思。通過反思發現目前在信息技術與課程整合過程中存在的問題主要有以下幾個方面。首先，教育信息化是進行整合的物質前提[4]，對于尚未達到教育信息化的邊遠農村，要求信息技術與課程整合無疑是紙上談兵。第二，教師對信息技術與課程整合的內涵認識是否正確。很多教師將信息技術與課程整合簡單理解為“信息技術+課程”，也就是1+1=2。但信息技術與課程整合的實質是將信息技術融入到學科課程的有機整體中，使其成為一個新的統一體，最終的結果應該是1+1＞2[5,6]。信息技術的發展日新月異，教師能否在教學中像使用黑板和粉筆那樣自如地使用信息技術。理念上的誤差與能力缺陷直接導致了在實踐過程中，很多教師不顧學科具體內容及特點，過度使用多媒體，濫用數字化資源，忽視了傳統課堂的作用，完全是為整合而整合。最后，在政策層面上，教育行政管理部門要求信息技術與課程整合，但沒有相應的標準和評價體系出臺，這也導致了信息技術與課程的整合流于形式，沒有真正整合到位。

2.5.4 整合中的教師和學生

整合中的教師主要研究內容是信息技術與課程整合中教師觀念的轉變，教師應該具備的素養，教師角色，教師定位，以及整合對教師專業發展的影響。整合中的學生主要關注信息技術與課程整合對學生主體性的培養，對學生學習能力的培養，對學生創新思維能力的培養，以及對學生非智力因素的培養等。

3 結束語

信息技術與課程整合研究已有十余年的歷史，這十余年的研究內容豐富多樣，既有理論研究，也有實踐探索，還有實踐反思等。整合取得了一定的成效，但也存在諸多問題。目前研究已進入了相對平穩的整理期。信息技術與課程整合的研究人員較多，但平均發文量較少，高產作者極其匱乏。高校是信息技術與課程整合研究的主要陣地。研究文獻的整體質量有待提高。鑒于此，建議如下：(1)信息技術與課程整合是一個循序漸進的過程，不可能一蹴而就，這個過程要經歷從最初在課程中引入信息技術，到將信息技術融入課程，直至最后能將信息技術與課程融合形成新模式[7]；(2)提高研究的整體質量，因為在相對低質量的研究背景下，信息技術與課程整合很難有長足的發展；(3)教師是信息技術與課程整合的實施者，其信息素養直接決定了整合的成敗與成效，所以必須通過各種途徑來提升教師自身的信息素養；(4)扎實理論研究，推進實踐探索，此外還應加強對信息技術與課程整合效果的評價研究，通過評價為整合的效果提供反饋意見，促進反思，在反思中改進、前進。

[1] 陳至立在全國中小學信息技術教育工作會議上的報告[EB/OL]. [2012-06-20].http://www.etec.edu.cn/etec/cms/article.jsp?ar ticleId=4028e3e521435a2701215d0143cd00c1.

[2] 邱均平.信息計量學[ M].武漢:武漢大學出版社,2010.

[3] 信息技術[EB/OL].[2012-06-12].http://zh.wikipedia.org/wiki/%E4%BF%A1%E6%81%AF%E6%8A%80%E6%9C%AF.

[4] 錢紅.信息技術與課程整合的前提性反思[J].現代中小學教育,2005(10):57-58

[5] 丁俊華.基于信息技術與課程整合的反思性規避[J].職業教育研究,2007(4):110-111

[6] 李芒.論信息技術與課程整合的含義、意義及原則[J].電化教育研究,2004(5):58-62

[7] 樊文強.從“課程整合”角度探討信息技術教學與應用的關系[J].教育科學研究,2003 (Z1):64-65