論教師專業發展的實然困境與應然向度

教師專業發展水平是教育質量提高和教學改革成功與否的關鍵，處于專業成長和發展中的教師既是教育者又是受教育者，既是幫助他人發展又是促進自我發展的主體，是理想與現實、理論與實踐之間的有機轉化者。促進和實現教師有效專業發展問題已成為社會各界關注的焦點，已成為當下國際國內教育改革實踐必須面對和急需解決的一項重大理論和實踐課題。

一、教師專業發展的實然困境

隨著教師專業發展的理論的完善和實踐的推進，專業力量得以不斷強化和擴充。然而，教師在專業身份認同、主體意識張揚以及實踐程式固化等方面依然存在困境，亟需進一步突破。

（一）專業身份的存在性焦慮

在古希臘帕爾納斯山石碑和德爾菲神廟墻上均刻有“人啊，認識你自己”的名言，人類力求“自知”的使命，是人們自我探究、自我批判和自我超越的動力和使命。同時，這種“認識自己”的使命，也要求未來教師不僅要善于育人，更要重視“育己”。將育己作為教師生命提升和意義追求的內在需求，成為教師專業發展的內生力量。

教師的自我認識與角色期待，一方面是社會對教師身份的外在要求，另一方面是結合現實和應然發展方向的定位與塑造。學高、身正且為世范，這種理想化、神圣化與規范化的要求，已然成為“不言自明”的道德常理，同時又恰恰缺乏必要、具體的道德框定和法律解讀。隨著社會整體轉型，經濟市場化與文化多元化發展，教師個體或群體正經歷著如“個人與集體、關愛與公正、主流與多元、功利主義與理想主義”等各種沖突，教師在神壇上高處不勝寒?！皩I化”語境中的教師角色，教學內容和對象日益復雜，社會角色期待的無限增長，教師工作壓力增大。從外部關注維度來看，國家、社會、學校、家長、學生等對“教師應當如何”的角色期盼，諸如“教師是太陽底下最光輝的職業”、“教師是燃燒自己照亮別人的蠟燭”等的理想期待與現實生活落差所困擾，教師自我認同在超越現實的同時又不得不回歸現實，學生成績、教育改革、工作負擔、崗位職責、職位職稱、檢查評估等來自各方面的壓力讓教師心有余而力不足，倍感身心皆疲，漸失自我心向，遮蔽了教師自身關于專業身份的覺知，剝奪了教師個人成為預期角色以外其他身份的可能。

從教師角色的歷時性考察來看，不同時期人們對教師角色有不同的規范和要求，角色特征伴隨時代的車輪漸進式地解構和建構?！皩W高為師”、“教，上所施，下所效也”，教師被天然認定為知識儲備豐富，效仿的榜樣，教師身份及其發展往往與“知識”含量的多少有關，教師專業發展被理解為對知識的追求和積累。信息時代，知識爆炸，后喻文化凸顯，教師以何種身份和儲備何種知識出現在學生前面，如何構建適應教學需要的新型師生關系，成為教師需要隨時面對和自我思考的問題。

現時代，教師受到的既有來自外界此起彼伏、紛繁駁雜的指點評論，又有時代發展對教師角色的新規定、新要求，既被置身于被要求、被規范的“他律”狀態；同時，作為教師，對渴望專業自主身份的爭取，不斷向往自我身份的認同與追求。教師對自我角色認知產生了更多的無力感和怨憤感，他者規訓異化與自我身份迷失的沖突凸顯，構成了教師專業身份的存在性焦慮。

（二）主體意識的貶抑與隱退

教師專業發展的制度文化框定及事實上的行政化推進，使教師處于矛盾性教育場域之中，制度推進等外控生成的氛圍造就了“專業觀念”崇拜，在現代專業化浪潮中，教師就和一般知識分子一樣，似乎丟掉了獨立思考的旗幟，卻高高舉起‘專業人士’的招牌，以專業態度對待一切?！苯虒W實踐行動蛻變為觀念操縱的定勢反應和被動習慣。教師主體個性難以張揚，對人和生活的思想貧乏之極，從某種意義上說，“過分的專業化占有支配地位時，就是意識形態占據了支配地位。”客觀上阻礙了教師自主、自由、自然地發展。

在世紀之交的教育改革中，經過高頻率、高密度的輿論宣傳和實踐磨練，教師的教育觀念、教育行為都得到了較大提升，教師實踐形態也初步達到了一定的預期目標。但是，經過訪談和網絡輿情分析，教師對當前的教育改革和教師專業化展演中產生著一定程度的“表演熱情”或“被動熱情”?！皯嚱逃迸c“市場主義”的合謀，成長中的學生和引領其發展的教師被一同趕進了“斗獸場”，“競爭”和“效率”的強調，“鞭打快牛”的成長模式，導致師生陷入“囚徒困境”而難以自拔。教師職稱評定體系的標準，造成教師“課題意識旺盛，但理論需求低迷；教學能力增長有限，但作秀能力卻日漸成熟”，職業幸福感進一步下滑。教師迫于行政驅使和壓力，逐步“格式化”，漸失自我對真理的不懈追求及生命意義的永恒探尋。

主體的缺席與貶抑，生存被動異化，囿于規定性生存尺度和確定性生命流程的生存狀態，是生命表現和生命活動異化為生命活力喪失的生存狀態，是有悖于本真存在的生存狀態。對工作，情感耗竭；對學生，冷漠遷怒；對自己，消極評價；一系列固定程序、統一標準和僵化邏輯的框定逐漸喪失自我、自主

和自由的生存。“在精神、情感、體驗等層面與其他主客體的疏遠、分離與隔膜，進而喪失本然和諧共在的存在狀態”。教師在專業化過程中不是成為“好”的教育理念和教學方法的接受“容器”，而是推進教學方式變革的發動機和孵化器。我們在重視教師專業發展的理論引導、專業設計過程中，教師教育培訓也僅僅停留于表面，未能深入至內心，忽略最重要的教師的主動參與與自我推動。眾多的規范性要求、強制性規定及利益驅動的獎懲措施，使教師專業化成為趨利避害的手段而非目的，在一定程度上也阻礙了教師自主、自由、自然地發展。在倡導民主、個性、理解、對話與創新的今天，如何使得教師在專業發展進程中，扭轉被動專業化態勢，主動地去理解這種專業化思想，從實踐者的角度體味這種專業進程，自覺追問專業發展過程中的生命意義和內涵，探索教師教育專業化心理機制與有效途徑成為教師專業發展的重要課題。

（三）技術化操作程式對創新的抑制

傳統教師專業化一般通過成套的技術化運作機制，依托行政主管部門及專業培訓組織進行的流程式培訓，在一定程度上推進了教師專業化的發展，促進和形成行業教師專業規范。同時，也形成了科學知識的專業組織原則和技術化傾向的崇拜，形成了教師在一定框架下的封閉，剝奪了思考的條件以及思想的權利”。以理性的技術規則為方法，以學科知識為主要內容，以先驗結構化目標為導向，教師深陷專業知識的重圍，“簡單機械”地使用學究常識來代替常人知識，這里的所謂學究常識，不過是各種技術術語，在科學話語的正規限制下，拙劣地模仿常識話語。教師個體發展形成了均質化、同質化傾向，追求創新、實現創新的空間被逐漸抑制。從操作層面講，由于我們的知識展演是“分離的、被肢解的、箱格化的，教師專業發展的知識完善具有可能但不必然，顯示或表達出的教師專業發展問題愈來愈成為多學科的、橫向延伸的、多維度的、體系化的問題，以學科為單位的知識體系，以問題域為界標的領域性格局逐漸被打破。技術化培訓難以復制、再現和預測真實教學情境，企圖全面、系統、完整地通過技術化手段的培訓，變得日益復雜多變且難以把握和操作。當前，教師專業發展更多停留在“專業化”的外部推進層面，而教師思維層面，即緘默知識、情感等非確定性層面推進乏力，從某些角度甚至起到了負面限制和實質貶損作用，限制了教師教學機智和教學反思的充分發揮，影響了創新性教學的大膽、持續和有效實施。

二、教師專業發展的應然向度

教師從事的是一種擁有信仰，具有獨特魅力的專業性工作，教師生命開放、實踐創新及合作文化建構日益成為新時期教師發展的時代要求和應然取向。

（一）生命開放：教師專業發展的內在邏輯

教師是鮮活的，不斷生成，期待成長的生命個體，同時又是必須依賴職業維系而天然合作的專業群體，承擔著傳道、授業、解惑的歷史責任，也肩負著獨特的文化傳遞和精神建構的使命。

1.幸福自由的發展旨歸

“一切有生命和愛的生物、一切生存著的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活動就是對幸福的追求?！弊非笮腋Ｊ侨祟惥癖拘院腿祟惿鐣挠篮阒黝}。自主、自由地追求自我幸福發展是教師專業發展的動力源泉。亞里士多德認為，幸?？梢酝ㄟ^學習和培養得到，而不是靠運氣獲得。知識的增長、能力的發展、心靈的充實、智慧的養成、德性的陶冶、精神的自由、人格的獨立、價值的實現等等，均為人性所向，意味著教師在自我發展和促進他人發展中的求真、求善、求美。幸福的教師是智慧的，智慧的教師是發展的。

2.主動開放的專業胸懷

主動開放是教師發展的心態和姿態，是一種促進自我發展的胸懷，更是推動教師更高層次專業發展的大氣包容。一方面教師需要主動與自覺發展，提升教師的業務水平，促進自我身心素質的積極塑造。另一方面教師必須有甘于奉獻的精神和開放豁達的心態，蘇霍姆林斯基說過：“要成為孩子的真正教育者，就要把自己的心奉獻給他們。”對于獻身教育、精通業務、深愛學生的教師而言，沒有什么比將自己的心奉獻給學生更能給予教師工作的樂趣和動力；再則，在教師自我發展中創新理念，開闊視野，啟迪智慧，積極適應社會發展和人才培養內在規律的需求，打破學科專業的藩籬，充分學習跨學科、跨領域知識和能力，加強多學科教師之間的互助協作，既能提高個人專業素質，又能提升教師群體水平。

3.個性生成的專業情感

“夫性者，生理也，日生則日成也”。個性，也即人格，是指一個人社會性和個性相互融合的整體精神面貌，是體力、思想、情感、意志、性格、情緒等一系列生理特征、心理特征和社會特征的有機結合，具有一定傾向性的特征。教師專業個性就是教師個體在社會生活尤其是教育教學生活中形成和表現出來的教育性、創造性等個人品質。一方面，教師是社會中的人，他與其他任何普通人一樣具有獨特的社會特征；另一方面，教師作為一種社會職業，既要注重自我成長，又要關注他人尤其是學生個性的培育生長。教師的生命個性蘊含著濃烈的專業情感，是不斷與學生自然交流、自然流露、長期生成的生命體驗。

4.專業成長的生命理想

教師發展具有終身性，不能一蹴而就，不能以強制性的行政命令或是某種任務去“執行”并“完成”，教師資格證書、職稱評定、薪金水平、職務晉升等影響教師專業發展的外在衡量標準和激勵手段，只能在短時間或某一計劃周期內達到促進教師專業發展的某些階段性作用，若沒有發展的終身理念，就很難將教師職業從生存勞動交易、謀生的職業升華為承載教師終身理想的學術人生和教學理想。這樣才能消除職業發展的倦怠感、無力感，不斷認識與超越自我，綻放和開啟教師專業發展的活力與動力。

（二）實踐創新：教師專業發展的核心表征

教師專業發展是以“教育”之名開展的實踐行為，具有實踐特征明顯的生成機制，在實踐中提升，在做中學。所有“存在”均并非預先設計并固定放置在課堂之中，而是用扎實的教學實踐行動，一步一步地“做出來”的，換言之，“在即做事”。教師專業發展是“為了實踐、在實踐中、指向實踐”的過程，實踐創新是教師專業發展重要的核心表征。

1.追求和開發教師實踐智慧

“實踐智慧是那些對人類有益或有害的事情采取行動的真實的、伴隨著理性的能力狀態”。教師專業發展的實踐具有能動性和社會性，其實踐取向有著個性的內在需求。由于教學實踐情境的不確定性和多種可能性，教師必須在具有多種選擇的教學生活中親自尋找、謀劃和發現，進而獲得直觀、真實的教育體驗。正是教師對實踐“合理性”的孜孜追求，教師教研就不能僅停留在傳統的文獻資料與書齋的純思辨研究中，教師培訓也不僅限于教育理論的公共內容。充分挖掘、發揮教師實踐場域的資源、作用和功能，深入到各個教學領域和場景中，深入教學生活，觀察和體驗，在總結個體教育經驗的基礎上，通過教育理論的浸潤，反思提升實踐經驗，逐漸建構教師個體性實踐的理論體系。

2.構建實踐創新的方法體系

教師實踐作為一種特殊實踐形式，從本質上講，教師專業發展所依賴和面對的教育情境具有易變性、不確定性和特殊性的特征，教師教學過程也很難從屬于某種確定性、概況性、普遍性的教育規則，豐富多彩、瞬息萬變的教育情境要求教師將實踐創新作為一種可供復制和參考的方法體系。伽達默爾認為，“一切實踐的最終含義就是超越實踐本身”，實踐只能用實踐的方法和實踐的行動獲得創新的可能，科學的方法是實踐創新的土壤。一方面，要求教師能機敏地感知、辨別和頓悟變化中的教育情境，系統對教育情境中能提升教學水平的知識來源進行選擇、獲取、加工、組織和內化，注重個體教學經驗的深度分享與充分應用，廣泛而深入地參與到聽、說、評課等實踐教研活動中。關注教師教育教學的躬身踐行，對教學情境和教學現場進行敏銳的觀察與判斷，對呈現的教學問題進行清晰透徹的分析探索，認真把握學生臨時狀態和普遍心態，靈活機制地處理課堂及其他教學環境中的突發事件，積累和豐富相關策略技巧，恰當、新穎、客觀地評價學生日常和課堂行為及學業表現情況，要善于抓住教學實踐中的突發、意外和偶然事件，應之以教育常規，但又要不斷打破對教育常規的過分依賴，施之以實踐智慧，從而確立、發現和生成新的，具有彈性的教育常規。再者，教師作為行動研究者，客觀上需要在教學教研中不斷完善自身發展的種種研究方法，以科學的態度對待自身實踐場域的事件和故事。在學習和充實傳統觀察法、問卷、訪談、實地考察等能力基礎上，對新興的教學研究方法，如現象學、詮釋學、敘事研究等進行必要掌握，以超越偏見，擴大視域。

3.培養實踐創新的習慣

習慣是一種穩定的行為、思維模式。就教師專業發展的知識本體論而言，教師教育知識發展經過了“經驗—描述”、“哲學—思辨”、“科學—實證”、“人文—理解”四個階段。其中，每一個階段都是一種多元的發展狀態和交叉可逆的現實可能，從發生學意義上講，教育知識最初是一種主觀知識、源起于個體知識，是個人積累的教與學的經驗。個人的創新習慣同樣具有“個人性”、“默會性”的特點，是個人判斷、個人興趣在知識形成過程中共同作用的結果。教師培養實踐創新的習慣需要充分實現教師自身的內在超越，即教師教學實踐過程中的不斷、持續和穩定地創新。教師專業發展具有持續性、長期性和終身性的特征。任何一項技能和能力都只有在相應的活動中才能形成并獲得發展。實踐性知識是教師從事教學活動所必須具備的智力資源，積淀和固化教學實踐資源需要形成較為穩定的習慣。生成和堅持教師實踐創新的習慣，以反思作為支撐，將教師主體作為其自身發展的核心和精髓，是成就教師專業人生的重要保障。

4.促進理論內化與實踐轉化

一切制度框架和單純的教育理論常規對充滿活力、變化和不確定的教育實踐來說都是不充分的。當前，教師教學實踐與教學理論之間還存在著“傳統話語迷失、生活語言欠缺、西方話語泛濫，難以充分有效地表達和展示本土化教學實踐場域屬性”等問題，豐富的理論有必要對教育教學實踐的有效促進、轉化和提升。一方面教師發展理論要建立在教師作為研究者基礎上，理論是實踐的進一步提煉和提升；另一方面理論與實踐話語之間要有充分的銜接和交流。莫蘭認為深陷專業知識的各種技術術語，是對生活常識話語的拙劣模仿。他們依托教育知識信息的不對等，以認識上的先知，構筑自己在教師專業組織中的權威地位，以達到空洞的普遍觀念的統治，這些號稱理論的普遍觀念難以真正實現專家與教師之間話語的轉換。教師專業發展應該盡量消除教學中理論與實踐產生中話語分歧，提升理論話語表達的效用，將具有實踐品性的理論與具有理論品性的實踐相互銜接與有機融合。在實踐場域內形成常人知識范圍內可以內化的理論話語體系，理論語言常人化和生活化，真正實現教育專家與一線教師之間的話語轉換，促進理論的話語與實踐的視域相互融合。

（三）文化建構：教師專業發展的持續保障

文化是事物“自然成長的傾向”，是生活內蘊的自然發展之道。文化人類學認為，教師的特質在于他首先是一種“文化”的存在，承負著與“文化”息息相關的教育使命。教師文化是體現教師特質的一個重要本體性指標，是教師表現自我、建構自我、發展自我的必經之途。只有在“文化”的基礎上才能言及教師的其他諸種人性假設。孟子言“先立乎其大者，則其小者弗能奪也。”在論及教師發展時，要辨別大者與小者，合理的專業知識和技能是教師專業素質結構的重要組成部分，是教師專業化的基礎，固然重要，但我們不應忽視教師文化倫理、關懷精神、人文底蘊等“大者”。在教學實踐中，教師和學生這一“對成”關系均是以“完整生命體”的方式參與和投入到教學過程中，師生之間不僅是知識和技能的授受，更是情感體悟、人生態度和價值理念的彼此分享，達到“精神相遇”、“意志砥礪”、“情感共鳴”的境界。如果說博學多識、思考交流、教學科研是教師專業提升的起點，那么通過促成教師群體的專業內涵提升，形成積極向上的教師文化，就是教師專業發展的目的和保障。以文化來解釋和促進教師專業發展，更能充分體現教師專業素質的整體性、復雜性和專業發展過程的生成性。

1.確立教師專業發展的文化意識，啟發文化自覺

意識是行動的先導，教育實踐過程具有明顯的文化特性，教育過程主要是師生之間、教師之間的精神濡染與思想感化。教師應樹立明確的文化意識和文化身份，其專業發展在知識和技能增長的基礎上，更應包括價值觀念、人文精神、道德修養、思維品質等在內的教師文化品位的提升。美國學者丹尼爾·貝爾認為，經濟適用效率原則，政治依賴平等原則，而引導文化則應是自我實現原則。教師作為文化建構的主體，自我實現是教師專業發展需求中的高層次需求，需要形成文化自覺與自我建構的勇氣，提出更高的價值追求，不斷努力提升職業境界和專業認同感，把握教師專業發展的文化內涵，體悟教師專業的內在價值和生命的升華，從不斷學習和創造的碩果中享受發展的幸福和樂趣。

2.創設適應教師發展文化的孕育環境

人及其組織作為社會文化的產物，多存在于某種文化環境之中，并受到這種文化環境影響，教師專業發展離不開適宜的精神文化土壤，教師專業成長不僅受到社會、學校等環境的制約，而且受到整個學校文化、教師文化、制度文化等的熏陶和影響。在積極倡導“尊師重教”氛圍基礎上，要構建適應教師專業發展的“小環境”、“小氣候”等文化氛圍，對教師的價值觀、信念、道德規范和行為模式產生潛移默化的影響和導向作用。

3.努力構建教師自主、規范與合作文化

“文化是一個作品，而不是一個對象，是一個創作性問題”。教師專業發展并非接受教師專業標準的“裁剪”，而是教師應然文化的提升和規范，教師學術生活方式的現實轉變，既是教師個體文化的點滴創生，又是教師群體合作與文化浸潤；既需要教師自主內生，又需要相互影響，外發影響。不斷發揮教師專業發展規范文化的自然生成和潛在影響，形成道德、政治、技術、法律、經濟和語言等方面的系列教師文化規范體系；促進教師專業自由自主，有效利用教師個體在群體文化中的同一性、順應性特點；加強主流文化建構，鼓勵個體文化創生，努力實現文化健康繁榮；加強教師合作文化的引導，將教師之間的“學會合作、學會生活”融入到教學文化之中；通過學習型組織，教學團隊及教師合作制度的生成，積極搭建互助交流合作平臺，發揮教師合作文化積極的互依性、合目的性及整合性功能，激發教師專業發展的共同愿景，實現教師專業發展的文化圖景。(作者單位：重慶郵電大學發展研究中心西南大學研究生部)（摘自《教師教育研究》第23卷第5期）