這野背影冶絕不該在學生的心中消失

2003年9月12日《中國青年報》刊載了一則新聞：朱自清先生的名篇《背影》落選鄂教版中學語文教材。要問什么理由，也很簡單：七成學生認為“父親”不遵守交通規則，隨意翻越鐵路線；“父親”的形象不夠瀟灑，缺少美感等。編選課文進入教材須征求學生的意見，這無疑是對學生的尊重，也體現了教育理念的進步，但若看看多數學生反對的理由，則不免太離譜了。不僅如此，還有“名教授”撰文推波助瀾，認為朱自清父親跳下月臺橫穿鐵道去買橘子，這種“違反交通規則”的行為，給讀者帶來的感動是“不健康”的，是一種“不理性和實用主義的表現”。今天，筆者再提起這個話題，絕無意于舊聞新炒，只想究問一個遲到的問題：那七成學生為什么會如此幼稚可笑？僅僅埋怨世風的浮躁如何污染了學生的心靈，批評“名教授”如何趁“火”炒作都還還遠遠不夠，還應該對語文教學自身多作些深刻的反省和反思。

一、勿把課上得支離破碎、浮皮潦草

筆者曾聽過《背影》教學課，也看過不少“優秀”的教案，總的印象是支離破碎、浮皮潦草、不中肯綮。請看一些教師的教法。一般安排兩節課，做到四點：一要讓學生了解背景；二要讓學生讀一兩遍課文；三要讓學生研討一系列問題；四要安排學生討論、探究父愛。這前兩點沒什么好說的，而這第三、四點卻往往就不是那么回事了。請看一些教師預設的探究題：“課文有幾處寫到背影？”、“課文哪兩個地方實寫父親的背影？”、“課文著重寫父親‘背影’的是哪一處？”、“父親的外貌有什么特點？”、“父親過鐵道時的行動描寫有什么特點？”、“第一處和第四處寫‘背影’在文章結構上有什么作用？”、“課文中‘我’流了幾次淚？”等。這些問題大都瑣屑不堪，難中肯綮，且很缺乏語文的生氣，給人為預設問題而預設問題之嫌。非但如此，還要安排學生討論、探究和演講，發表對“父愛”的看法，進行所謂的人文教育。試想，兩節課只有90分鐘時間（有的地區是80分鐘），刨去背景介紹、讀課文和初步感知的時間，估計就只剩下一節半課了，而這一節半課還要安排學生討論、探究、演講，發表對“父愛”的看法等，至少還得半節課，這就只剩下一節課了。而在這一節課之內，什么“課文有幾處寫到背影？”啦，什么“課文哪兩個地方實寫父親的背影？”啦，什么“父親的外貌有什么特點？”啦，什么“父親過鐵道時的行動描寫有什么特點？”啦，什么“第一處和第四處寫‘背影’在文章結構上有什么作用？”啦，什么“課文中‘我’流了幾次淚？”啦，等等。簡直是東一榔頭西一棒子、冷冰冰地神問一通，學生更是一路惶急地東翻西看，找來找去，應付不暇。試想一下，就算學生找出了幾次寫父親的“背影”、幾次實寫和虛寫以及作者流幾次淚，就算他們在教師的引導下概括出了某段的描寫方法、特點及其在結構上的作用等，這種浮在語言內容之上、冷冰冰、干巴巴地只盯著概念和術語、沒有學生生命和心靈深度參與的概念化、解題式的課文教讀，對學生深入課文內容和情感、走進“父子”的內心世界，進而在靈魂深處真正感受到這“父子”間的至愛深情究竟又能有多少益處呢？這也正暴露了新課改背景下語文教學最致命的不足，即支離破碎、浮皮潦草地架空課文語言內容，為預設問題而預設問題，為討論探究而討論探究，形式化、空泛化、概念化、應試化的東西泛濫成災。為此，教師必須牢記兩點：一是要自覺地抵制課堂語文教讀形式化、空泛化、概念化、應試化傾向，要讓學生深入課文內容及作者或主人公的生命和心靈。二是人文教育必須要以學生用生命和心靈的深入體驗和感受為前提，絕不可無視或超越這個前提生硬地灌輸或貼標簽式地搞所謂的討論、探究、演講之類的活動。

二、要把課上到學生的生命和靈魂里去

那么，教師究竟怎么教讀才能獲得學生“學文”和“立人”雙豐收呢？答曰：把課上到學生的生命和靈魂里去。仍以《背影》的課堂教讀為例，教師只需整體把握住“回家奔喪”、“車站分別”、“別后思念”三段場景或情景描述就可以了。具體教讀時，先引導學生讀進去，深入到鮮活的語言內容中去用生命和靈魂深刻體驗和感受父子之間的至愛深情，而不是干巴巴地直奔課文寫法和特點之類。這里，我們不妨以“車站分別”的一段描寫為例來加以說明：

我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難。可是他穿過鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子，這時我看見他的背影，我的淚很快地流下來了。我趕緊拭干了淚。怕他看見，也怕別人看見。我再向外看時，他已抱了朱紅的桔子往回走了。過鐵道時，他先將桔子散放在地上，自己慢慢爬下，再抱起桔子走。到這邊時，我趕緊去攙他。他和我走到車上，將桔子一股腦兒放在我的皮大衣上。于是撲撲衣上的泥土，心里很輕松似的……

這段描寫，可以概括為一句話：父親到鐵道那邊給我買來橘子。所以，經常有人講：這有什么好深入去讀去賞析的，不就是“父親”到鐵道那邊給“我”買來橘子嗎？學生一看就懂了，還浪費學生的時間干什么。于是乎很多課堂教讀就都快速“閃”過了這段精彩的文字，接著，師生就超越這些文段，干巴巴、冷冰冰地去分析寫法和特點了，什么主要是細節動作描寫啦，什么肖像白描啦，什么寫得細膩生動啦……就是不肯讓學生深入到“父與子”的內心世界去。其實，教師完全可以問學生這樣一些問題：“父親”為什么只能蹣跚地走路啊？又為什么要“慢慢探身”？“父親”那么大歲數了，腿腳又不利索，為什么非要堅持自己去給兒子買橘子呢？“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”、“（父親）過鐵道時，他先將桔子散放在地上，自己慢慢爬下，再抱起桔子走”，你認為這樣描寫膩味嗎？你從中感受到了什么呢？在生活中，你是否留心觀察過自己親人類似的細節動作呢？你又有何感想呢？這樣擬設問題，很感性，很容易激發起學生的品味、體驗、感受、思考的熱情，進而主動地深入到“父親”的內心世界。在這樣的問題背景下，學生自然就會用心地去想：“父親”年歲大了，所以腿腳不利索，走路蹣跚，又因為如此，所以他動作就得格外小心；“父親”深愛自己的兒子，盡管自己年老體胖、腿腳不利索，盡管兒子都那么大了，還疼愛有加，心甘情愿地為兒子做這做那，也就顧不上爬月臺的費力和不雅了；父親對兒子的真愛深情就體現在那爬月臺、放橘子、抱橘子，慢騰騰、笨呵呵等“不夠瀟灑”細節動作上。此外，揚州方音橘子的“橘”與“吉”同音，買橘子送別兒子，也是為了圖個平安吉利。這個風俗，教師也應該引導學生深入了解，以便深刻地感受和理解“父親”對兒子的愛。這還不算到位，還應該啟發、點撥學生由課文走出來，回到自己的生活圈子中去，由“父親”的心甘情愿、疼愛有加，好好想一想自己的長輩、師友等關愛自己時的語言、動作和表情等，好好地用心靈嚼一嚼個中滋味，好好地體驗、感受一下這人間的至愛深情。只有這樣教讀，才能說把課上到學生的生命和靈魂里去了，才有可能促進學生養成到生活中去留心觀察、感受和思考的好習慣；也只有這樣教讀，才能使學生在情感、思想、道德和人格上得到真正的升華，真正實現“工具性”和“人文性”的完美統一。由此可見，根本就不是課文已經陳舊過時的問題，也更談不上什么“非理性”、“不健康”，而是教師沒有使用好這個“例子”的問題。如果教師總是技術化、概念化、解題式地進行課文教讀，且又為討論探究而討論探究，縱是再生動感人、再有時代感的課文也會被教師教得冷冰冰、干巴巴、支離破碎，令學生滿腹生厭的。一句話，學生根本就沒有用心走進“父親”的心靈，又怎能從“父親”那些“不瀟灑”、不雅觀的動作中體驗和感受到父愛的偉大與至真至深呢！既然根本就感受不到，那么學生認為“父親爬月臺是不遵守交通規則”，“父親的形象不夠瀟灑、缺少美感”，不也就很正常了嗎？

可見，形式化、概念化、應試化的課堂教讀，架空課文的討論、探究和演講等，只會是逼著學生或惶急地應付老師，或搬些現成的材料鸚鵡學舌，言不由衷地發表一些所謂的獨立見解，回過頭來照樣還會認為，“父親”在“違反交通規則”，“父親”的“形象不夠瀟灑、缺少美感”，照樣還會產生把《背影》這篇課文踢出教材的想法。不僅如此，長此以往，這樣的教學還會對學生人格的健全與健康構成嚴重危害。

最后，筆者再強調幾點：其一，寫這篇文章絕不是再“炒冷飯”，而是為了提醒教材編寫者注意———不是什么篇目都可以隨意淘汰的。課文的陳舊與否不能由它被選入教材的時間長短來決定，而應該由其思想內容來決定，像秦牧的《土地》、楊朔的《荔枝蜜》、吳伯蕭的《獵戶》等篇目，都是由于其思想內容與當代人的價值取向不符而退出教材的。像《背影》這樣的文章，無論從教文塑魂還是從學文做人的角度來考察都很具典范性的經典課文，是連葉圣陶先生都十分推崇的經典“例子”。它表達的是父子至愛深情，是可以跨越時代、超越階級的，正如經典古詩文一樣，將永放人性美的光芒。其二，我們固然應該尊重學生的主體地位，固然應該讓學生發表自己的獨立見解，但這一切都必須在真正教文塑魂和學文立人的基礎上和過程中潤物無聲地進行，否則就是偽語文教學和偽人文教育。其三，也是最重要的一點，即《背影》是一篇難得的能促進學生愛心發育、教會學生做人的經典散文。學生不懂得深刻體驗、感受課文中所蘊含的思想情感，更不懂得由課文走出來，自覺地用人性美的眼光到自己的周圍去留心觀察、體驗、感受和思考，以發育和提升自己的美好人性，甚至連一點兒這樣的好習慣都沒有養成，這已充分暴露了語文教學致命的短板。如果再不深刻地去反省教師素養上的欠缺和課文教讀方法上的失誤，而只是動輒不辨良莠地把某課文踢出教材，這種浮躁的風氣對學生人性、人格和心靈發育，對語文教師的成長和發展等都是十分不利的。

寫到這里，在晶瑩的淚光中，筆者也仿佛看見了“父親”那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影。筆者要在心靈深處大聲疾呼：這個偉大的“背影”，絕不能在學生的心中消失!■

（作者單位：江蘇泰州中學）