大學英語學習動機干預的實證研究

洪 民, 唐后祥

（安徽科技學院外國語學院,安徽鳳陽 233100）

心理學研究認為,動機是激勵人進行某種活動的動因和力量。外語學習動機是直接推動外語學習的內部動因,是學習者在學習活動中的一種自覺和積極的心理狀態,是影響學習成效的一個重要的非智力因素。[1]語言學家Ja.kobovits在20世紀70年代指出,影響語言習的主要因素是：動機占33%,才能占33%,智力占20%,其他占14%。國內許多研究也證明了學習動機對提高外語學習者的外語水平的重要性（如Gardner,1985;吳一安、劉潤清,1993）。

一、學習動機問題的提出

學習動機在外語學習中的作用。從外語教師的角度看,如何激發并保持學生強烈的學習動機,是提高教學效果的關鍵,也是教師運用動機策略的主要目的。教師的行為態度,教學中不同的處理方法、教學內容和活動的選取與設計等等都會直接或間接地對學生的學習動機產生影響。學生是學習的主體,一切富有成效的教學都離不開學生積極主動的參與。從這個意義上講,學習動機的激發和維持是實施各種有效教學的前提和保證,動機對于語言學習的效果和效率果具有較強的影響。我國大學英語教學效果的不理想,費時低效等問題,很大程度上可以歸因于大學生英語學習動機強度不夠,或者某些動機的缺位,導致學習動力不足。

關于大學英語學習動機激發和培養的研究。國內不少研究者從理論上提出了外語學習動機激發和維持的策略,如姚永紅（2008）借助Z.Dornyei的外語學習動機理論研究了外語學習動機對外語教學啟示,賈敏（2008）研究了外語教師方面的因素對大學生英語學習動機的影響,[2]張柯（2008）從對外漢語教學的角度提出了在教學中激發和培養外語學習動機的策略。[3]

這些有關英語學習動機的研究視角各異,提出的策略也有充分的理論依據。但是,在實踐中如何運用這些策略對學習者的學習動機進行干預,這些策略是否有效,是否具有可操作性,尚未在實踐中得到證明,本研究擬通過實證性研究,對學習動機干預效果進行分析,并對有效的、適合中國大學實際情況的動機激發策略和措施進行初步探索。

研究的主要問題。本實驗主要研究的問題有：1）大學英語學習動機干預對學習成績是否有影響;2）大學英語學習動機干預對大學生英語學習動機的結構會產生怎樣的影響;3）哪些干預措施比較有效。

二、研究設計

1.抽樣。本研究對被試采取整群抽樣的方法,樣本為某大學工學院大學一年級兩個班級的學生,為了保證實驗的有效性,實驗在嚴格保密的情況下進行;在實驗開始時,對工學院6個班級的英語水平進行了專門的測試,測試的命題、實施、批改都請有經驗的教師進行,根據考試的結果,選取的兩個英語成績基本相同的班級學生作為實驗樣本,并且這兩個班的人數也大致一樣。為了便于對比研究,在實驗中把一個班作為控制組,另外一個班作為實驗組,具體情況見表1。在教學過程中,對實驗組實施積極的大學英語學習動機干預,在控制組中進行常規性的教學。

表1 樣本人數

2.研究的工具。本研究的工具主要是用來檢驗經過學習動機干預之后樣本在干預的效果程度上,學習動機結構和學習效果方面發生的變化。采用問卷調查方式研究學習動機的結構變化,采用書面考試的方式來研究學習動機干預對學習效果的檢驗。

英語考試試卷為百分制,試卷的內容涵蓋了聽讀寫等技能。問卷是根據高一虹（2003）的大學英語學習動機分類研究自行編制的,在實驗組和控制組中進行無記名問卷調查,通過比較實驗組和控制組問卷結果的差別來觀察經過有意識的干預之后英語學習動機機構發生的變化;問卷分為四個部分共25個題目：文化融入動機（1-6題）,情景動機（7-13題）,工具性動機（14-22題）,社會責任動機（23-25題）。記分采用Likert量表中的五點記分方式,即每個問題之后設有從完全不同意到完全同意五個等級的答案,所有題目全部采用正向記分。

表2 大學英語學習動機調查問卷

3.大學英語學習動機的干預措施及干預的學習動機類型。本研究所采取的大學英語學習動機干預措施基于外語學習動機分類理論等相關理論。學習動機是激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動,并使學習行為朝向一定目標的一種內在過程或內部心理狀態。經典的語言學習社會心理研究,Gardner&Lambert認為學習動機或取向主要有兩大類：一是“工具型”,即用語言做工具達到某個實際目的,如找一份薪水高的工作;[4]（P26）二是 “融合型”即了解和融入目的語文化。[5]通過實證研究,大學英語學習動機細分為如下類型：1）內在興趣（對目的語及文化的內在興趣）;2）成績（通過考試,獲得升學資格、畢業證書）;3）學習情境（課程、教師、教材、班級的影響）;4）出國（出國尋找教育和工作機會、體驗文化或移民）;5）社會責任（報效父母和國家）;6）個人發展（獲得理想的職業、地位、成就）;7）信息媒介（通過英語了解信息、學習其他專業）。

依據Gardener的學習動機分類理論和高一虹的學習分類研究,結合本國的學生實際和研究條件,本研究把擬干預的學習動機類型確定為四類：1）文化融入動機：即對英語本身的興趣和了解西方文化的興趣。2）情景動機：即受課程、教師、班級、教材的影響產生的動機。3）工具性動機：即受英語等級或證書考試、出國、獲得獎學金、更好地學習專業知識、了解世界科技發展情況等因素產生的壓力而引發的動機。4）社會責任動機：即報效祖國和父母、為社會做貢獻的動機。

干預的措施。從實踐情況看,目前大學生英語學習動機的主要問題在于某些動機的缺失和已有學習動機的弱化,所以我們把對大學英語學習動機干預的重點放在學習動機的激發和學習動機強度的維持兩方面;干預的時間為一個學期,即從2011-2012學年度的上學期,在此期間各種干預措施輪流采用,干預的場所根據干預措施的需要而定,既可以是課堂,也可以是課外。

具體的干預措施有：1）意識化干預。通過與學生的談話討論,首先使學生意識到自己努力學習英語的學習動機,把那些潛在的使自己努力學習的學習動機激發出來,上升到意識層面,使之在意識層面有目的發揮作用。其次通過舉辦講座,介紹英語考試、英語在出國留學中的作用等方面的知識,引導學生了解英語學習的工具性功能,以激發其學習英語的工具性動機;還通過講座灌輸學好英語的社會責任意義,以激發學生的社會責任動機。2）個性化干預。首先,每個學生都存在多種學習動機,重點激發那些最能使學生產生強烈的自主學習意識的動機;其次,每個學生的學習動機存在差異。不用統一的學習動機標準和要求來激發每個學生的學習行為,而是根據學生的不同家庭背景,不同的成長道路以及對未來的不同追求來激發學生的學習行為。最后,每個學生在不同的時間、不同地點、不同情景下的學習動機也有可能不同。同一個學生身上,學習動機也可能發生起伏現象。根據當時、當地選擇最有力的學習動機來激發學生自己的學習行為。3）體驗化干預。在英語學習活動中體驗成功與失敗,體驗學習進步帶來的成就感,體驗完成學習任務成為一個對自己學習負責任的責任感,體驗學習效果好,所獲得的自信感、自尊感。首先,教師根據學生的原有英語基礎,控制學習的難度,使這種學習經過努力可以完成。通過教師對學習內容的控制與合理安排,學生可以從個體自身行為的成功經驗。其次,教學嚴格遵循由易到難的原則,使學生不斷獲得成功的體驗。再次,強調形成性評價和正向評價,提高平時成績在期末成績中的比例。最后,幫助學生找出學習上的關鍵問題,填補知識技能掌握的空缺。4）情景化干預。即為英語學習者創造良好的學習氛圍和環境。良好的英語學習氛圍和環境是喚起英語學習者學習興趣的外部條件。良好的語言學習環境能夠激發學生的語言情緒,學生在輕松、和諧的氣氛中學習,有助于他們集中精力、增強信心、勇于參與,從而最有效地激發和調動他們的學習積極性。學習情景涉及到教師、學生、師生關系、教學方法、教材等因素,因此,具體做法是：在教師方面,要求實驗班級的教師有意識地努力和學生溝通,營造民主的課堂教學氛圍,采取多樣化趣味化的教學方法和教學手段,在學生方面,指導學生成立英語興趣學習小組,開展合作化學習,在教材方面,讓學生在幾種版本的教材中選擇他們喜愛的教材。5）活動化。學習動機并不等同于學習活動本身。學習活動就是要把學習動機轉化為實際的學習行為。學習行為的持續、有效地重復才能實實在在地培養學習能力。除開正常的課堂教學活動外,還經常性地組織實驗班的學生觀看欣賞英語電影、電視劇或MV;向學生推薦英語讀物,讓學生自主選擇和閱讀;請外教舉行英美文化講座;開辦有外教參與的英語角,等等。

三、結果與討論

干預對大學英語學習效果的影響。對大學英語學習動機干預在學習效果方面產生的影響,采用英語考試進行檢驗,考試的結果見表3和表4。

表3 干預前的考試成績對比

表4 干預后的考試成績對比

通過表3和表4的數據我們可以看出,在學習動機干預進行之前,實驗組和控制組在考試成績的最大值、最小值、平均值、標準差等方面相差不大,在最大值和平均值兩項指標上,控制組甚至略優于實驗組。但是經過學習動機干預之后,試驗組在各項指標上均優于控制組,其中平均值高于控制組近6分,說明實驗組的總體成績高于控制組,實驗組的標準差比控制組的標準差低1.2,說明實驗組中學生的成績差距較控制組更小,控制組的最大值低于實驗組5分。控制組和實驗組之間學習成績的差異雖然不能單獨由學習動機的因素來解釋,但至少學習動機在其中起到了一定的作用,因此,學習動機的干預對學習成績的影響具有積極的作用。干預對大學英語學習動機結構的影響。對學習動機干預效果的問卷調查在兩個控制組和實驗組中分別進行,發出問卷78份,其中實驗組問卷40份,控制組問卷38份,問卷全部回收,并且全部有效,問卷采取無記名的方式,統計結果如表5：

表5 調查問卷結果

實驗組在文化融入動機和情景動機上的觀測值分別為24和27,得分比例分別為80%和77%,而控制組文化融入動機和情景動機上的觀測值分別為15和17,得分比例分別為50%和48%,實驗組在文化融入動機上的得分高于控制組30個百分點,在情景動機指標上高29個百分點,說明動機干預對文化融入動機和情景動機效果明顯。對文化融入動機和情景化動機主要是通過情景化、活動化、體驗化等措施進行的,說明情景化、活動化、體驗化動機干預措施比較有效。

在社會責任動機上,實驗組的得分也略高于控制組,說明動機干預對此項指標的影響雖然有影響,但是影響較弱。這可能是由于社會責任動機不僅存在于外語學習動機中,也存在于其他科目的學習動機中,屬于普遍性的學習動機,所以實驗組和控制組的學習動機干預對此項指標的影響不大。

有趣的是,在工具性指標上,控灼組的得分比例為47%,而實驗組的得分比例為44%,說明控制組的得分略高于實驗組。這種情況的出現,可能是由于控制組沒有經過大學英語學習動機干預,大學英語的學習動機結構呈現為單一化的形式,即控制組的大學英語學習動機主要為工具性動機,并且由于其學習動機的單一性,所以這種工具性動機略現強化狀態。

從心理學的角度看,根據主次標準,動機可以分為主導動機和次要動機,通過上述比較我們也可以看出,試驗組和控制組在大學英語學習動機的構成方面也存在差別,試驗組學生學習動機系統主要構成部分為文化融入動機、情景動機、工具性動機,呈多元化傾向,而控制組學生的動機為主要構成部分為工具性動機,呈單一化的傾向。

干預措施的有效性。通過表3和表4我們可以看出,實驗組在文化融入動機和情景動機上得分比例分別為80%和77%,而控制組在這兩項指標上的得分比例分別為50%和48%,實驗組在文化融入動機上的得分高于控制組30個百分點,在情景動機指標上高29個百分點,而對文化融入動機和情景化動機主要是通過情景化、活動化、體驗化等措施進行的,說明情景化、活動化、體驗化動機干預措施比較有效。

因為意識化和個性化干預措施滲透于各類動機中,其效果強度不易觀測,但通過實驗組和控制組的對比,我們可以知道的是,意識化和個性化干預措施也是有效的。

四、結論

通過這次實證性的大學英語學習動機干預研究,我們可以得出如下的結論：其一,學習動機干預對大學生英語學習的效果,大學生英語學習動機的結構、大學英語學習動機的強度等方面具有明顯的影響。這就要求大學英語的教學者在教學工作中有意識地注意學習動機的培養和激發,以提高教學效果。其二,大學英語學習動機的干預并不是對所有的動機因素都有影響,對于社會責任動機和工具性動機影響較弱,要影響學生這兩方面的學習動機,需要結合思想政治工作和其他方面的思想工作來整合進行。其三,比較有效的學習動機干預措施有情景化、活動化、體驗化,但是意識化和多元化干預的效果如何,限于研究的條件,還不十分清楚。情景化、活動化、體驗化的干預措施簡便易行、效果顯著,這就提示我們,在大學英語教學活動中,要注意運用這些學習動機干預策略。

因為本次試驗的范圍比較小,僅限于兩個班約80個學生,所以,大范圍內如何進行學習動機干預,干預的效果怎樣,值得研究。另外,學習動機的干預措施遠遠不止本實驗中所提出的這些,例如還有合理歸因、合理制定學習目標等措施,其效果如何,還有待于更多的實證研究來證明。

[1]姚永紅.Z.Dornyei的外語學習動機和策略對教師教學的啟示[J].四川教育學院學報,2008,24（11）：110-112.

[2]賈 敏.外語教師影響大學生英語學習動機的調查分析[J].湖北廣播電視大學學報,2008,28（9）：124-125.

[3]張 柯.試論外國留學生的漢語學習動機與教學策略[J].高等函授學報（哲學社會科學版）,2008,21（4）：64-65.

[4]Gardner,R.C.,&Lambert,W.E.A ttitudes an Motivation in Second Language Learning[J].Row ley Mass.：Newbury House,1972.

[5]高一虹,程 英,趙 媛,周燕.英語學習動機類型與動機強度的關系——對大學本科生的定量考察[J].外語研究,2003,77（1）：60-64.