江西省農村中職教師職業認同的實證研究

□陳水平 張亞玲

教師職業認同是教師當前對自己職業角色以及職業相關特征的感知，具體而言是教師對自己所從事職業的認識、情感、期望、意志、價值觀以及對自己職業技能的感知[1]。教師的職業認同會直接影響教師職業的投入、職業的承諾。在國外，對教師職業認同的研究起步比較早且已比較成熟，相關的研究成果也比較豐富。但在國內，有關教師職業認同的研究是在近幾年才開始，研究成果比較零散且有待系統和深化，主要表現為：在研究對象上，以往的研究主要針對大學、中小學教師的職業認同，而對于區域性、特殊性教師群體的研究甚少關注；在研究內容上，以往的相關研究側重從心理學的角度對教師職業認同進行元研究，如構成成份、問卷編制等。針對這一研究現狀，我們有必要加強對教師職業認同的跨文化研究和區域化研究。鑒于此，本研究以問卷調查和訪談的方式，了解江西省農村中職教師的職業認同現狀和特點，以期為江西省農村中職教師的管理和農村中等職業教育質量的提高提供理論依據和實踐支持。

一、對象和方法

（一）研究對象

本研究選擇了江西省萍鄉、贛州、南昌、撫州、上饒五大地區的農村中等職業學校的教師，以隨機抽樣的方式進行問卷調查，共發放400份問卷，回收問卷358份，有效回收率為89.5%。基本情況見表1：

表1 調查對象的基本情況

（二）研究方法

課題組參考魏淑華等編寫的《中小學教師的職業認同問卷》[2]，自編了《農村中職教師職業認同問卷》。為了確保問卷的信度，在正式調查之前，先對35名農村中職教師進行小樣本的測試，根據結果對問卷進行修改后再進行信度檢驗，結果為：a=0.88；本問卷共有39個問題，包含職業認識、職業情感、職業意志、職業技能、職業期望、職業價值觀六個因子。問卷采用李克特5級評分，被試得分越高則表明其職業認同感越高。對于調查結果本研究采用SPSS11.5 for Windows統計軟件進行處理。

二、結果

（一）農村中職教師職業認同總體水平

表2 農村中職教師職業認同總體及各因子得分情況

從表2可知，在最高分為5分的計分標準下，總體來看，農村中職教師職業認同不高（M=3.080），處于中低等水平。這與國內許多學者對中小學、大學教師的職業認同偏高的結果不太一致[3][4]。在職業認同各因子中，得分從高到低依次為：職業期望、職業認識、職業情感、職業價值觀、職業技能和職業意志。

（二）農村中職教師職業認同的性別、教齡、學歷和職稱差異分析

表3 不同性別農村中職教師職業認同的差異性檢驗

課題組對男、女農村中職教師職業認同感的平均得分差異進行獨立樣本t檢驗，結果發現（見表3）：從總體上看，男、女農村中職教師職業認同感存在非常顯著的性別差異，女教師高于男教師。從各維度上看，在職業情感、職業意志上，女教師得分顯著高于男教師。但在職業技能上，男教師得分卻顯著高于女教師；在其他維度上，兩者差異均不顯著。

課題組對不同教齡農村中職教師的職業認同采用單因素方差分析進行差異性檢驗，結果見表4：在總體職業認同上，不同教齡的教師存在顯著的差異；在教師職業認同的諸因素上，不同教齡的教師僅在職業情感、職業意志和職業技能上存在顯著的差異，其他因素上差異不顯著。

表4 不同教齡農村中職教師職業認同的差異性檢驗

對農村中職教師的職業認同進行不同教齡階段的LSD事后多重比較，我們發現，4-10年和11-20年及21-30年教齡的教師職業認同程度之間存在顯著的差異，具體表現為：11-20年教齡的教師在職業認同程度上高于4-10年教齡的教師，其他教齡組教師的職業認同差異不顯著；在各因子上，不同教齡的教師在職業情感、職業意志和職業技能上存在顯著差異。

表5 不同學歷農村中職教師職業認同的差異性檢驗

對不同學歷農村中職教師的職業認同,課題組采用單因素方差分析進行差異性檢驗，研究結果見表5：不同學歷水平的農村中職教師職業認同感無顯著差異。但總體上，具有本科學歷的教師其職業認同感要比具有專科和本科以上學歷的教師高。從各因素上看，在職業情感、職業意志和職業期望因素中，不同學歷水平的教師間存在顯著的差異。經過LSD事后多重比較發現，在職業情感上，具有本科學歷的教師和具有本科以上學歷的教師顯著差異，前者明顯高于后者；在職業意志上，具有專科學歷的教師明顯強于本科以上的教師；但在職業期望上，具有本科以上學歷的教師明顯高于具有專科學歷的教師；其他因素上，不同學歷的教師不存在明顯的差異。

表6 不同職稱農村中職教師職業認同的差異性檢驗

從表6可見，不同職稱農村中職教師職業認同感存在顯著的差異。整體上看，中高職稱的教師得分最高，其余依次是中一、中三職稱的教師，最低的是中二職稱教師。經過LSD事后多重比較發現，中高和中二職稱的教師間職業認同感存在顯著差異，前者高于后者。在職業情感、職業意志上，中高職稱和中二職稱教師間存在顯著差異；在職業技能上，中高職稱和中二及中三職稱間、中一和中三職稱間存在顯著的差異；在其他因素上，差異不明顯。

三、分析與討論

（一）農村中職教師職業認同感總體狀況

從總體上來看，農村中職教師的職業認同感不高，處于中低水平。在調查的同時與他們進行的訪談得知，這主要因為與他們的工資待遇偏低、自我提升機會不多、人們對農村中等職業教育的偏見、自我認同不高有關。調查中，大部分農村中職教師提及從事教師這份職業主要是出于謀生的考慮，很少人說到是出于自我實現的需要。

在職業認同的諸因素中，職業期望因子得分最高，表明農村中職教師希望自己能很好地勝任工作，在職業生涯發展中能有一番作為，在這一點上，并不受地域的影響。尤其在新農村建設的視域下，農村職業教育已成為農村開發和轉移勞動力的主要手段，作為農村中職教師，他們同樣希望奉獻自己的力量來促進農村經濟的發展。

在職業認同的諸因素中，職業意志因素的平均分最低，這可能與農村中職教師的經濟待遇、社會地位、信息的不暢通造成自我職業技能提升的有限性有關，一旦他們在工作的過程中遇到什么挫折，加上外面的誘惑，有些農村中職教師會出現跳槽現象，不能堅守在自己的工作崗位上。

在職業認同的諸因素中，職業技能因素的平均分也較低，僅次于職業意志因素，這說明農村中職教師對自己的職業技能的感知不高，覺得自己的職業技能較難滿足職業教育技術性的要求。這與農村職業教育經費吃緊，教師培訓的機會偏少有關。

（二）農村中職教師職業認同感的性別、教齡、學歷、職稱差異

1.基于性別的討論。從總體上看，農村中職男、女教師職業認同感存在非常顯著的性別差異，女教師高于男教師。這主要是因為在農村的大環境下，女教師能擁有其他人艷羨的穩定職業，能在自己的工作崗位上發揮自己的能量，她們普遍感到有成就感，因此，更加珍惜自己的工作，認同自己的工作。

在職業情感和職業意志因素上，農村中職女教師的得分要高于男教師，這主要受性別角色定位和農村的文化環境影響。在成就期望上，性別差異很大。在幾千年的傳統文化中，社會和個人對男性的成就期望一般要高于對女性的成就期望。而教師職業和其他職業相比，具有穩定、重復、煩瑣的特點，雖然在人格上，教師職業相比于其他職業來說可能會更健全，但在金錢、權利、社會地位等社會資源的占有上卻相對較少，加上男性天性中的愛挑戰、肯拼搏的特質，因此，男性相比于女性來說會給自己設置更高的目標，于是，他們對從事這份教師工作在情感體驗上表現為不太積極。但對農村女性中職教師來說，在傳統的“男主外、女主內”觀念的主宰下，她們能突破世俗的樊籬，象許多現代城市職業女性一樣，不靠男性的庇蔭擁有自己的工作，對她們來說這不僅僅是份工作，更是一份精神上的寄托和人格上的獨立。因此，她們對教師這份穩定的工作有了更強的情感，既助益于學生成長，也自助于自身的充實和發展，從而更加堅守這份工作。

在職業技能因素上，農村中職男教師的得分要高于女教師，這主要是與職業教育的性質有關。農村的職業教育主要是培養學生的動手能力，掌握一技之長為以后的謀生做準備。根據調查，江西省很多農村中職教師來源于普通中學教師，在缺乏專業的技能學習后，男教師由于其性別的思維特點決定了其動手能力要比女教師強，因此，女教師普遍認為自己的技能無法跟上職業教育和市場的需求，這造成她們職業技能上的得分普遍偏低。

2.基于教齡的討論。不同教齡的農村中職教師在職業認同程度上存在顯著的差異。在總體認同上，4-10年教齡的教師和11-20年及21-30年教齡的教師職業認同程度之間存在顯著的差異，前者低于后兩者。這可能與農村中職教師從事教師工作4-10年，這時他們已經習慣了慣有的工作方式，職業對他們來說缺乏一定的挑戰性，從而造成他們缺乏職業熱情。而且在農村的職業教育很多都變相地演變成了普通高中教育，教師主要傳播理論知識，教育角色上的混亂，使他們很容易進入職業生涯的挫折期，他們或是產生教學上的挫折感，或是工作滿足程度逐漸下降，產生職業倦怠。有研究表明“教齡6-10年是教師職業倦怠狀況最嚴重的階段。”[5]有著11-30年教齡的農村中職教師，他們在教師工作崗位上經歷了教師專業發展中的挫折或正經歷著成功，他們中的人要么已經有了更高級的職稱并有著嫻熟的業務能力，要么已經走上管理崗位，要么正面臨著或快面臨著退出教師工作崗位，相對于工作了4-10年正處于職業倦怠的教師，他們有著更平和、更積極的心態。

11-20年教齡的農村中職教師在職業情感上的得分明顯高于4-10年教齡的教師，這主要因為11-20年教齡的教師在工作能力已經比較扎實，在職業發展上基本處于比較穩定的階段，因而他們有更積極的職業情感體驗的重要因素；在職業意志因素上，1-3年和4-10年教齡的農村中職教師的得分均要低于11-20年、21-30年、大于31年教齡的教師。一方面，1-3年教齡的農村中職教師還處于職業適應期，缺乏工作經驗，教學能力有待提升。另一方面，二元社會結構導致的城鄉差距和農村偏僻的地理位置及其落后的經濟文化環境，加上社會對農村教師的認同不高等原因使1-3年教齡的青年教師對工作崗位堅持與否常帶有不確定性，工作過程中，他們一旦遇到挫折，很容易就選擇棄崗。對于4-10年教齡的教師，因職業倦怠的滋生，他們常常選擇“跳槽”來改變生活的狀態；隨著教齡的增加，農村中職教師的職業技能越來越好。這是與職業技能的形成需要在工作中不斷訓練，不斷實踐有關。

3.基于學歷的討論。不同學歷水平的農村中職教師職業認同感無顯著差異。但在職業情感上，具有本科以上學歷的教師的得分明顯低于具有本科學歷教師，這與國內對教師職業認同的研究結論不太一致。[6]這可能因為在農村擁有高學歷的教師較少，相比專科、本科學歷的教師，他們更注重的是自我實現的需要，但在農村，由于條件的限制，他們中大多數人有種“英雄無用武之地”的感覺，故在職業體驗中有較多的負面色彩。在職業意志上，具有專科學歷的教師得分明顯高于本科以上學歷的教師。這是因為專科學歷的教師從學歷層次上看缺乏競爭的優勢，在現有條件下，他們能擁有一份穩定的工作反而使他們倍感珍惜，堅守崗位。但在職業期望上，具有本科以上學歷的教師明顯高于具有專科學歷的教師，這與他們有著更高的職業追求有關。

4.基于職稱的討論。不同職稱農村中職教師職業認同感存在顯著的差異。整體上看，中高職稱的教師得分最高，其余依次是中一、中三職稱的教師，最低的是中二職稱教師。在職業認同諸因素中,不同職稱的農村中職教師在職業情感、職業意志和職業技能上存在顯著的差異。這可能因為只有少部分教學、科研能力突出的優秀教師才能晉升中高職稱，才能擁有中高職稱，就是對其工作能力的肯定，這部分教師無論是在教學效能感、自我效能感，還是在工資待遇上、個人職業發展上都會要比低級職稱的教師要高，因此其職業認同感最高。中二職稱的教師職業認同感最低這可能與他們 “高不成、低不就”的心態有關，而且處于該層次的教師容易處于職業高原期，他們工作壓力大，報酬不高，受重視的程度也不高。

四、結論

總體來看，江西省農村中職教師職業認同總體水平不高，處于中低水平，還有待于進一步提升；教師的職業意志水平普遍不高，離職、離崗的傾向較大；教師的職業技能水平較低，還需進一步提升。

江西省農村中職男、女教師在職業認同總體水平上存在顯著差異。各因子中，不同性別的教師在職業情感、職業意志、職業技能上存在顯著的差異：在前兩個因子上，女性高于男性，但在職業技能上，女性卻低于男性。

江西省不同教齡的農村中職教師在職業認同的總體水平上存在顯著的差異。11-20年及21-30年教齡的教師職業認同感要明顯高于4-10年教齡的教師。在職業認同的諸因素中，11-20年教齡的農村中職教師在職業情感上的得分明顯高于4-10年教齡的教師；在職業意志因素上，1-3年和4-10年教齡的農村中職教師的得分均要低于11-20年、21-30年、31年以上教齡的教師。

江西省不同學歷水平的農村中職教師職業認同感無顯著性差異。但在職業情感、職業意志和職業期望上，不同學歷的教師具有顯著性差異。具體表現為：在職業情感上，具有本科以上學歷的教師的得分明顯低于具有本科學歷的教師；在職業意志上，具有專科學歷的教師得分明顯高于本科以上學歷的教師；在職業期望上，具有本科以上學歷的教師明顯高于具有專科學歷的教師。

不同職稱農村中職教師職業認同感存在顯著的差異。整體上看，中高職稱的教師職業認同感最高，最低的是中二職稱教師。

[1]嚴玉梅.大學教師職業認同現狀的調查與分析[J].高校教育管理，2010（1）：51.

[2]魏淑華,宋廣文.教師職業認同與教師專業發展[D].曲阜師范大學,2005.

[3]宋廣文,魏淑華.影響教師職業認同的相關因素分析[J].心理發展與教育,2006(1)：80-86.

[4]于慧慧,劉要悟.中學青年教師職業認同現狀研究[D].長沙：湖南師范大學,2006.

[5]趙玉芳,畢重增.中學教師職業倦怠狀況及影響因素的研究[J].心理發展與教育，2003(1)：83.