以多元的解讀培養學生的創新思維

張麗

文學作品主題的詮釋，是閱讀教學的一個重要環節，甚至可以說是作品鑒賞和閱讀教學的必然歸宿。它一方面可以培養學生的綜合、概括的能力，使學生對文本達到本質性的理解，促進學生閱讀能力的提高和閱讀思維的健全；另一方面，還可以使學生受到深刻的思想教育，提高其認識水平，拔高其道德境界。正是基于上述認識，在我們的語文閱讀教學中，絕大多數教師在“主題詮釋”上投放了大量的精力。但是，不少教師往往把參考書或參考答案對作品主題的分析奉為圭臬，并以此作為評價學生對主題理解程度的唯一尺度；另有一部分教師，在分析作品的主題時，雖然能夠堅持啟發誘導，卻始終是在想方設法將學生的思維引向參考書或參考答案對作品主題分析的彀中。從而表現為一種認識尺度的過分的求同取向，漠視了學生在閱讀思維上的個性差異，忽略了作品所蘊含的豐富意蘊！上述兩種做法在扼制學生的個性發展和創新型思維上，可以說是半斤八兩、軒輊難分，也在某種程度上導致了學生在閱讀文學作品時創新思維的先天不足和后天乏補。

的確，某一文學作品的意義不是一個萬古不變的常量，而是一個有著多樣性闡釋的群集，一個有著眾多變量和參數的模糊性群集。既然如此，我們憑什么說學生的這種理解是正確的，那種理解是錯誤的呢？一篇《孔乙己》，魯迅先生說是寫“社會對苦人的涼薄”， 茅盾卻認為是提示封建科舉制度對讀書人的戕害，到底是“魯說”對呢，還是“茅說”對呢？我看都可以成立，即使學生說出第三種又有何不可，只要他們言之成理！

“接受理論”的代表人物是伊塞爾和姚斯，他們提出了史無前例的“讀者中心說”，認為：作品和讀者是互滲互動的關系，作品一旦與讀者發生關系，便不再是一個孤立的存在，作品的意義，也“只有在閱讀的過程中產生”。由此，他們導出了一個公式：

S = A + K

（S：作品的意義，A：作者賦予的意義，K：接受者領會并賦予的意義。）

在這個公式中，A的意義是恒定的，K的意義則可因讀者的不同而有種種，有時甚直與作者的原意義大相徑庭甚直南轅北轍。因為在他們看來，閱讀是一個審美再造過程，每一個真正的閱讀者都不是被動地接受作品的觀念內容，而是借助作品提供的具體審美意象，由聯想而想像，表達或宣泄自己的情感（古人所謂“借他人酒杯，澆心中塊壘”，便是此意）。因此，他們又將上述公式簡化為：

S ≈ K

這就說明，一部作品或一個文本的意義，主要是讀者賦予的；同樣，作為作品或文本意義體系的有機構成的主題，也應是主要由讀者賦予的。

在筆者的教學實踐中，經常引導學生對作品的主題表明自己反傳統、反中心、反權威的獨到性見解，作出多元的主題解讀。《錦瑟》這首詩，將其主題定為“戀情說”可以認同。結合詩人經歷，也可認為是“悼亡詩”，可認為是追憶他死去的妻子王氏所作，還可理解為“介紹身世說”即詩人執著一生的美好情感的破滅或自己卓越才能不受重用的悲哀。

事實上，文學作品的主題是一個多元的開放性系統。在教學中堅持這個觀點，引導學生發現作品多元性的主題，不僅可以體現學生獨立思索的成果，表現學生思維在很大程度上的發散性，而且會因其中很強的新穎性和異常性激活學生的思維，從而有利于培養學生的創新思維。

在小說閱讀的備考復習中對主題的探究是必不可少的一環，鼓勵學生多元解讀，創新思維，將能全方位、深刻解讀文本內涵。高屋建瓴理解小說主題，其他設題均能迎刃而解。

結論：作品的主題，應該是讀者賦予的，不同的讀者，對主題只要作出的是能夠成立的解讀，都應認可。而在傳統的語文閱讀教學中，以作者和某類特殊的讀者文學大師和批評大家的人為規范為指導進行教學的方式，將作品的主題固化為牢籠的藩蘺，并把學生的思維拘捕其中的做法，不僅是荒謬的，而且是對學生的個性發展與創新思維的惡性扼殺。因此，在對作品主題詮釋的過程中，我們提倡以多元的解讀方式培養學生的創新思維。