基于建構主義理論探討初高中物理教學銜接的嘗試

尹傳鑾 羅琬華

【摘要】本文以建構主義理論分析新課程背景下初高中物理教學銜接過程中出現的一些問題，并嘗試提出解決這些問題的具體辦法和措施。

【關鍵詞】建構主義理論新課程初、高中物理教學銜接問題

【中圖分類號】G633.7 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）10-0181-02

初中物理學得很好的學生進入高中后也會感覺學習物理很吃力，這是一個常見現象。有的學生發現花了很多時間來學習但是學習效果并不是太好；有的學生感覺上課時能聽得懂，可一旦讓自己獨立思考并解決具體的問題時就會不知所措……所以初、高中物理教學銜接一直是中學物理教學的研究課題，但是成效并不顯著。本文嘗試以建構主義理論來分析存在的問題，并提出一些解決的辦法。

一、導致初、高中物理教學銜接問題的原因

筆者在文獻研究和實地考察的基礎上分析認為出現諸如此類現象的原因是多方面的，主要有：初中新教材與高中新教材有顯著區別；初高中階段學生學習特點和所提要求有所區別；初高中物理教師之間的交流存在問題。

二、建構主義學習理論的相關概念

建構主義學習理論的主要思想是：它強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。[1][4]它強調學習環境中的情境、協作、會話、意義建構。[3]

三、解決初、高中物理教學銜接問題的對策

結合建構主義學習理論來解析初高中物理教學的銜接問題，筆者提出了以下幾點對策。

1.創設適當的情境鏈接新舊知識

因為建構主義認為學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。[2]所以在平時的物理教學中，教師要注意創建學習環境：分析現在所講的知識點跟學生以前所學習的知識點之間的聯系，盡量創設合適的情境將二者有機地聯系起來；由于高中階段的知識跟初中的知識、概念之間有很大的差異，學生如果還是基于他以前的經驗那么他對現在的概念的理解肯定是有偏差的。因此，教師還需要在教學準備中注意哪些概念學生在理解上可能會產生偏差，創設情景引發學生的認知沖突，并且促進學生錯誤概念的轉變。例如，在學習“力是改變物體運動狀態的原因”時，很多同學會不理解，因為與他以前的經驗產生矛盾，他們認為力是物體運動的原因，有力的作用物體才會運動，沒力的作用物體就要靜止。因此教師在這一節的教學時要注意初、高中對這一知識點的要求的差異，并且區分實際的運動情況和理想狀態下的運動情況的差異，從而促進錯誤概念的轉變。在講新課前還可以創設一些適當的情境來激發學生的好奇心，在好奇心的驅動下的探索可以轉化為學習興趣。例如，人從高處跳落為什么腿要彎曲？跳高運動員為什么要助跑一段？肥皂泡為什么會呈現不同的顏色？拐彎處的鐵軌為什么一邊高一邊低？把這些日常生活中的物理問題交給學生回答，讓學生產生強烈的好奇心、求知欲，從而對物理產生濃厚的學習興趣。

2.創建建構知識的橋梁

建構主義的知識觀認為真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。[1][5]有些學生在課堂上聽得懂但是叫他自己獨立解答一些問題則會遇到相當大的困難，實際上他并不是真正意義上的“懂”而是一種復制或者是一種單純的重復。因此教師在教學中要運用各種辦法讓學生理解問題的本質，創建使學生自己構建而不是單純的“復制”的橋梁。例如，教師可以在教學過程中運用一些圖像、實驗、類比等方法加強學生對問題的理解。在分析追及問題時可以分別給出物體的v-t圖，這樣可以很直觀地就看出來各個物體的運動情況，學生也很容易理解。還有在講解電流和電壓時將它們與水流和水壓進行類比，把一些比較抽象的概念類比為一些具體、形象的概念，學生自然也容易接受和理解。

3.建立學習的梯度

搞好初、高中物理教材的銜接，努力降低高一物理學習的臺階。適當放慢教學進度，減少課常容量，降低教學難度，使教學進度和課堂容量從學生能夠接受的程度逐步遞增，使知識的難度以螺旋線方式逐漸上升。如在引入新課時，充分利用學生原有的知識經驗，盡量從初中的角度切入，使學生不覺得陌生。在學習物理概念、定理和定律時不僅要闡述其物理含義，還要對其表述作語法上的分析，尋找關鍵詞，并用文字、公式、圖表、圖像等多種手段進行表述，使學生領會其實質。

應用數學方法來描述物理規律，是高中物理較初中物理明顯的區別。要降低難度，可以多利用圖像。在物理教學中有意識地多用圖像表示物理量之間的函數關系，既要重視幾何圖像在物理中的應用，更要重視圖像的物理意義，需要反復揣摩與練習。例如在講解勻變速直線運動的位移與時間的關系時可以由v-t圖像推導出來。我們知道v-t圖像中位移的大小等于v-t圖像中梯形面積的大小，即s△+s□=v0t+■t*（v-v0）=v0t+■t*at，即位移x=v0t+■at2。經過這樣的處理就將高中比較抽象復雜的問題與初中的知識聯系起來了，有了以前的基礎學生肯定很容易理解，并且復雜的公式也很容易就記住了。

4.創建以學生為主體的課堂

建構主義認為學生是學習的主體，在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創造精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

教學中教師應對全體學生一視同仁，對不同層次、不同特點的學生分別施教。比如針對不同的學生提出難易不同的問題爭取讓每個學生都能體驗到學習上的成就感，特別是在容易產生厭學情緒的高一年級教學中教學要求更應低一點，考試題目要容易一點，教學內容要嚴格控制在必修本以內，千萬不能根據高考要求，過早補充內容企圖一步到位，其結果往往是揠苗助長適得其反。因此教師可以靈活安排教學順序，由易到難保護學生后續學習的積極性。

5.構建初高中教師聯系的渠道

新舊知識經驗之間雙向的相互作用過程，不僅是學生學習的相互作用，也應該是兩個階段的教師相互作用的過程。因此初高中物理教師不僅需要而且有必要加強彼此之間的交流和聯系，還應該研究彼此的教材。比如初中教師要了解高中物理與初中物理的相關部分，在講授時可以適當的延伸和拓展，激發學生的求知欲，鼓勵學生學習物理的積極性并不斷向更高的層次探索。高中教師也要熟悉初中的物理知識，在講解新的課程內容時就可以先引導學生回顧初中所學的知識，再學習高中的新內容。如此一來學生就不會覺得很陌生、跨度太大而難以接受，學生的學習效果自然也就提高了。

綜上所述是筆者從建構主義學習理論提出來的一些解決初高中物理教學銜接問題的辦法，并在實際教學中取得了一定的成效。

參考文獻：

[1]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北師大出版社.

[2]彭紅衛，蔣京川.對建構主義學習理論及其教育意義的反思[J].教育探索.2004，（5）：52-54.

[3]蔣志輝，周兆雄.建構主義的意義建構本質解析[J].高等函授學報（自然科版）.2011，（24）：24-26.

[4]陳琦，張建偉.建構主義學習觀要義評析[J].華東師范大學學報（教育科學版），1998（1）：64.

[5]高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究？[M].北京：教育科學出版社，2008.

作者簡介：

尹傳鑾，西南大學物理科學與技術學院，碩士研究生。

羅琬華，西南大學物理科學與技術學院，教授，碩士生導師。