文化視角下中國英語學習者自我決定能力的培養

摘 要： 自我決定理論認為，賦予學生在學習中自己決定學習目標、過程和評價方式的做法，將會極大地提高學生的內在動機，從而促進學生的英語學習。然而，很多研究者宣稱由于中國文化的影響，在中國學習者的教學中并不適用自我決定模式。本文分析了中國文化的三大特征，即集體主義傾向、高權力差距，以及不確定性規避，逐一分析了其對學生自我決定實現的影響。在此基礎上，提出要運用合作學習的模式，逐步漸進地幫助學生接受并適應自我決定的學習方式，更要重視發揮教師的積極作用及加強對學習策略的培養。

關鍵詞： 文化視角 中國英語學習者 自我決定 培養方法

一、引言

在英語教學中，如何最大限度地提高學習者的學習動機，以幫助其達到最佳的學習效果，一直是研究者和英語教師普遍關心的問題。自我決定理論把人看做是積極的有機體，認為人類天性崇尚自主，喜歡掌握自己的命運，因此，如果學習者能夠“自己設定學習目標，自己制訂實現這些目標的計劃，自己對學習的進度和成效進行評價”，其學習動機就會得到極大的激發，從而可能使其取得更理想的學習效果（Ellis，1999：516）。然而，即使在自我決定理論誕生之初，許多研究者便宣稱在對中國學習者的教學中無法使用自我決定模式。他們認為，東方文化使學生更傾向于服從教師的命令，而非自己做決定（Jones，1995；Iyengar and Lepper，1999；Cortazzi and Jin，1996等）。事實果真是這樣嗎？中國文化對學習者自我決定的實現有何種影響？在教學實踐中，我們應該如何結合中國學生的文化特點培養他們的自我決定能力呢？本文擬針對上述問題展開討論，試圖找出適合中國學生的自我決定能力培養模式。

二、自我決定理論

自我決定理論是美國心理學家Deci和Ryan在上世紀80年代提出的一種關于人類自我決定行為的動機過程理論，自創立之初便引起了研究者的廣泛關注和探討。該理論認為，人類是積極的有機體，具有先天的心理成長和發展的潛能，努力去應對持續的挑戰，并把外部經驗與自我感進行整合（劉麗虹，張積家，2010）。具有自我決定能力的人們知道并能表達自己的需要、興趣和能力，這種天生的潛能將會引導人們設定目標，并積極地通過自身的努力實現目標，在這一過程中，人們將會做出必要的選擇，制訂相應的計劃，然后采取適當的行動。毫無疑問，擁有高度自我決定意識和能力的學習者，在學習的過程中將更有可能積極投入，擁有更高漲的熱情和更強烈的動機。因此，自我決定理論被廣泛應用于教育領域，在英語教學領域，自我決定理論的研究和應用更是方興未艾，如何利用自我決定理論來提高學生的學習動機是很多研究者共同關心的課題。

但是，這種先天的傾向不會自動地起作用，而是需要有社會環境持續的營養和支持才能有效地發揮其功能，也就是說，社會環境可以支持或阻礙這種先天傾向發揮作用。在理想的情況下，學生在英語學習的過程中，能夠感覺到自己在學習中擁有選擇權，認可自己所從事的活動，并能夠從中體會到有自己掌握自己的能力，在與教師、同學的交流中有歸屬感，那么學習者自主、能力、歸屬的基本心理需求便得到了滿足。這三種基本心理需要是人類先天固有、普遍存在的，它們的滿足對個體的健康和幸福非常重要，而且不因性別、群體、文化不同而不同。當基本心理需要得到滿足時，個體就可以有效地執行各項功能，并以健康的方式發展；如果基本心理需要不能得到滿足，個體就將呈現出病態或不健康的狀態。

不過，在許多西方研究者看來，東方文化提倡集體主義，個體利益服從整體利益，不強調個體的自由意志，例如，Cortazzi和Jin（1996）全面深入地分析了中國文化對語言課堂可能產生的影響，他們的研究結果表明，中國文化的影響使中國學生更傾向于依賴教師的指導，害怕挑戰，更加消極，課堂不得不成為老師的“一言堂”。因此，在這些研究者看來，中國文化使英語教學缺少一個支持自我決定教學的環境。然而，盡管我們承認，環境可能會對個體自主心理需要的滿足產生不同的影響，從而激發或阻礙學習者內部動機，但同其他國家的人們一樣，中國學習者的天性中也崇尚自由，向往能夠自己掌控自己的命運。一旦認同了自我決定理論，中國學生就有可能在課堂內外都堅持積極自主地學習，從而取得理想的學習效果。

三、中國文化對學習者自我決定實現的影響

在我國的英語教學中，為了運用自我決定理論激發學生的內在動機，幫助學生取得更好的學習效果，我們必須充分正視學生的文化特點，既不應夸大，又不應該忽視中國文化影響的客觀存在。中國文化的集體主義、高權力差距，以及對不確定性規避程度較高等特質，是中國文化不同于西方文化的重要方面，也是通常被認為阻礙中國學習者表現出自我決定能力的主要原因。因此，筆者將主要針對這幾點展開討論。

（一）集體主義傾向

不同的文化對人際關系的理解和期望各不相同。中國文化通常被認為具有強烈的集體主義色彩（collectivism），社會成員互相依賴，更在意同一社會團體中其他人的意見，在人際交往中追求和諧感和歸屬感，傾向于依賴集體的力量解決各種難題。而孕育出自我決定理論的西方文化通常被認為是個人主義的樂土，更強調社會成員的個性和自主，在人際交往中人們更愿意為自己的行為做決定，在遇到挑戰時更愿意挺身而出，以顯示自己的能力和與眾不同。因此，在英語課堂上，中國學生往往不喜歡主動發表意見，擔心自己與班級其他成員的意見產生分歧，拒絕“與眾不同”。許多學生即使明明已經有了很確定的答案，如果同伴保持沉默，那么他們往往寧愿保持緘默，在中國的英語課堂上通常很少有學生主動舉手發言。在這種文化的影響下，如果強制硬性要求學生對英語學習的各方面自己做決定，那么一些學生可能就會覺得不適應，不確定自己的做法是否同其他人相差太多，從而產生焦慮感，因而對自我決定模式的教學表現得不配合。而西方學生往往會在課堂上表現得十分積極，對自己與同伴做出不同選擇的情況感到很正常，所以若教師給予他們自我決定的機會，西方學生就更容易表現出踴躍參與的態度。然而，盡管這樣的不同客觀存在，簡單否定自我決定理論在中國學習者英語學習中的應用前景仍未免操之過急。

首先，中國學生對集體的重視，使英語課堂更容易在一種和諧的氣氛中進行。雖然許多內部動機行為是在獨立的狀態下完成的，關聯的支持并不是內部動機的必要條件，但在有著安全關聯的狀態下，內部動機更容易出現，外部動機也更容易內化。在中國文化中，集體成員之間的和諧相處是很重要的，人們更愿意在對方需要時提供支持和幫助，英語課堂的氣氛更和睦，學習者之間互助學習的意愿更高，這樣的環境更有利于自我決定理論的實踐。在理想的情況下，學習者會覺得在這樣的環境中學習更加有安全感，更可以對其他成員暢所欲言，因此，學習者拒絕自己做出決定的這種局面并不一定會出現。其次，為了避免發生爭執，顧及他人的面子，產生分歧時，在不影響集體利益的前提下，中國人會在不放棄自己的觀點的同時有意回避面對面的爭執，更愿意尊重他人的選擇，不喜歡干涉他人的決定，特別當學生發現所有人都必須為自己的學習做決定的時候，為了跟集體中的其他成員保持一致，他們會很樂意嘗試自我決定的學習方法。因此，在中國的英語教學中運用自我決定理論，在教師的適當引導之下，學生是完全可以表現得十分積極配合的。

（二）高權力差距

權力差距（power distance）是指人與人之間社會地位不平等的狀況，是各種社會文化群體中普遍存在的現象。在一個高權力差距的組織中，下屬常常趨于依賴其領導人，在這種情況下，管理者通常采取集權化決策方式，管理者做決策，下屬接受并執行。而在低權力差距的組織中，管理者與下屬之間，只保持一個較低程度的權力差距，下屬則廣泛參與影響他們工作行為的決策。

相比較而言，西方文化的權力差距要比中國文化的權力差距小，在語言教學的環境中，這決定了中西方學生對師生關系及雙方在教學過程中的角色有不同的期望。在西方文化中，人們渴望獨立，渴望能夠完全控制自身的行為，努力消除社會成員之間在力量和權威方面的區別。對西方學習者來說，不論命令來自于老師抑或是家長，他們通常都不會無條件地順從接受，所以他們能夠更主動地去承擔自己的責任，更希望成為整個課堂的核心。而中國社會的權力差距較高，在集體中人們傾向于聽從權威的領導，對權威的接受程度較高。這種根深蒂固的傳統反射到英語教學中，體現為學生寧愿相信權威的命令，也不愿意相信自己的理性思考。學生習慣于遵從教師的各種指示，信賴教師設定的教學目標、教學方式和評價手段，認為在學習中教師的選擇安排就是最佳的方案，并不會介意由某些重要他者（significant others）替他們做決定（Iyengar Lepper，1999），缺乏自我決定的動力。因此，在傳統的英語教學中，教師是課堂的中心，教學中各方面的內容都是由教師決定的，學生在課堂中更多的是被動的聆聽。

然而，正如Littlewood（1999）所指出的，“接受”并不意味著認為這種方式是理想的狀態，只不過是出于對社會現實的一種妥協罷了。事實上，許多研究已經表明，只要方法得當，中國學習者就能夠顯示出極高的自我決定的意愿。例如，Ho和Crokall（1995）研究了中國學生對權威的尊重程度，結果表明，中國學習者并不總是抗拒為自己的學習做決定，教師可以通過運用多種激勵機制來提高學生的學習自主性，中國文化可以鼓勵自我決定的實現。Littlewood（1999）指出，盡管出于對教師的尊重，中國學生會盡量避免在課堂上挑戰教師的權威，但中國學生以勤奮努力而聞名，大部分的中國學習者在課堂表現積極，愿意承擔自己應盡的責任，一旦確認自己可以行使自我決定的權力時，他們并不會表現出任何不滿的情緒。Lee（2002）則指出傳統的中式教育理念也會鼓勵學生獨立思考和行動，在許多學生看來，為了實現自我決定，教師應該提供必要的指導和鼓勵，以及準備充足的資料。由于長期以來，我國的英語課堂都是教師的“一言堂”，學生缺乏自我決定的經驗，他們在自我決定學習的初期會顯得沒有自信，但這并不會妨礙其享受自主的學習過程。

（三）高不確定性規避的中國文化

不確定性規避（uncertainty avoidance）指一個社會感受到的不確定性和模糊情境的威脅程度，并試圖以提供較大的安全，建立更正式的規則，不容忍偏離觀點和行為等手段來避免這些情景。在任何一個社會中，人們對于不確定的、含糊的、前途未卜的情境，都會感到是一種威脅，從而總是試圖加以防止。在不確定性規避程度低的社會中，人們比較容易接受生活中的不確定性，不為偏離的人或主張所困擾，因此他們對不尋常事物的容忍度比較高。他們喜歡上級，不喜歡等級關系。他們樂于冒險，靈活性強，認為規則越少越好，他們對專家的依賴性不強，而更多地相信自己。整體而言，低不確定性規避文化心態較為放松。而不確定性規避程度高的社會，為了避免不確定性和模糊性，常常向其成員提供穩定性，制定正式的規則，不容忍偏離觀點和行為，尋求共識，并相信絕對的真理。他們感到的焦慮和壓力較高：人們認為生活中的不確定性會持久為患，因此必須避免。為了增強生活的有序性，他們非常需要成文的規則、計劃、規范、典禮和儀式。人們普遍有一種高度的緊迫感和進取心，因而易形成一種努力工作的內心沖動。

相對而言，中國文化對不確定性的規避程度比西方文化要高。這種特質使中國學生不愿意做沒有把握的事情，不愿意承擔風險，對新鮮事物或不可預知的事采取消極態度（劉天放，2010）。中國學生不喜歡改變，對既有的由教師對學習過程做決定的現狀更為留戀，覺得原有的模式更有安全感。而在自我決定的學習模式中，學生必須對自己的選擇負責，一旦出現失敗，責任需要自行承擔，在高不確定性規避的社會中，學生會比較害怕失敗，認為失敗是件可恥的事情。因此，學生對自我決定的學習模式會有疑慮，焦慮感較重，缺乏冒險精神。而西方學生則比較喜歡接受各種不同的挑戰，勇于發表自己的意見，認為自己掌控自己的學習是件再自然不過的事情。

在這種情況下，一方面我們在教學過程中要正視這種現象，鼓勵學生建立自信心，培養其創新和冒險的精神。另一方面，我們應該看到，隨著全球化進程的不斷深入和我國改革開放的持續推進，我國傳統文化也受到了西方文化的一些影響，現在的“八零后”、“九零后”的學生更講究個性，更希望能夠在不斷的挑戰中完善和展示自己的能力。只要英語課堂的內容和形式足以吸引他們的注意力，他們中的大部分是會愿意為自己的學習承擔責任的。

四、對策與建議

在2007年頒布的《大學英語課程教學要求》中，教育部明確提出，大學英語的教學目標是為了培養學生的英語綜合應用能力，使其能夠利用英語進行有效的交際，增強其自主學習能力，提高綜合文化素質，以適應我國社會發展和國際交流的需要。而在培養學生的自我決定能力的時候，必須避免盲目效仿西方模式的做法，應根據中國文化的特征有針對性地建立起適合中國學習者的自我決定模式。

（一）協同合作、逐步漸進的模式

教師不應該硬性要求學生單獨完成所有的學習任務，相反，我們可以首先嘗試合作學習的方式。首先，為每個學生都建立學習檔案，要求學生對自己在英語學習中的優勢劣勢進行分析，設定一個長期目標及完成這個目標的過程和方法，具體到每周的學習計劃及執行情況。然后，在小組討論中，學生可以通過借鑒同伴的經驗和方法，完善自己的學習檔案。小組的方式會使學生感受到在集體中的歸屬感和安全感，一直處于同伴的支持和老師的指導之下，從而使學生的內部動機能夠更好地實現。在課堂教學中，教師可以提出問題或創設情境，引導學生以小組的形式進行討論學習，允許學生對自己的學習結果進行評估。這樣一來，學生會為了自己的小組（小集體）的榮譽，積極參與學習和制定決策的過程，發表自己看法的壓力轉化成了為集體爭光的動力。此外，在學生遇到任何難題時，他總是知道應該怎樣尋求答案，總是堅信可以隨時從老師和同學那里得到幫助，從而能夠使學生最大限度地放下心里包袱，大膽地嘗試自我決定方式的學習。當學生已經具備了初步自我決定的能力和意愿后，教學的方式可以逐漸過渡到完全自我決定的形式。

（二）發揮教師的積極作用

教師在自我決定學習模式中應該發揮積極的作用，鼓勵學生們實踐自我決定的模式。為了最大限度地激發學習者自我決定的意愿，學習者需要有一個良好的環境，在其中，學習者能夠感受到對自主能力的保護和支持，得到許多可以提高學習效能的信息，感受到和諧互信的氛圍。自我決定的課堂環境應該是，通過提供各種幫助和資源為學習者提供具體的幫助，有重要他者的關注和參與，提供自我決定的機會，及學生可以感受到自己有不受他人控制的自由。而這一切，都有賴于教師的支持和參與才能實現。因此，在中國學習者的自我決定過程中，教師發揮著至關重要的作用。在自我決定的學習模式中，教師的權威色彩已經淡化，不再只是知識的傳播者，而應該根據學習者的興趣、學習動機和語言天賦等個體差異，為學生的自主學習創造條件，調動學習者的學習積極性、主動性和創造性。這要求教師真正從思想上認為有必要培養學生自我決定的意識和能力，能夠在日常教學中采取各種活動的手段鼓勵學生掌握自己的學習，并且應該采取措施保證學生認同教師的這種努力。由于傳統的英語課堂主要是教師的“一言堂”，許多學生早已適應了由老師決定一切的這種模式，當教師開始有意灌輸關于自我決定的觀點時，學生便會有疑慮，覺得好像學不到東西。這就要求教師同學生進行無障礙的溝通和良好的互動，用真誠贏得學生的信任，使學生相信這樣的教學模式的調整完全是出于提高學生學習效能的考量，并對自我決定模式充滿信心，從而喚醒學生對自我決定的向往。

（三）學習策略的教學

為了使學生能快速充分地適應自我決定模式的學習，教師應該對學生進行學習策略方面的教學。一方面，我們可以通過認知策略的培養，使學生了解并掌握各種學習策略技巧，如聽力技巧、交際策略、閱讀策略、寫作技巧、翻譯技巧等。這樣，學生在進行自我決定的學習時，就能自己決定如何開動腦筋，利用各種資源，找出解決問題的方法和答案。另一方面，通過元認知策略的培養，使學生養成制訂學習計劃、選擇學習方式、安排學習任務、監控學習過程、評估任務完成情況的習慣（王篤勤，2002）。唯有通過這兩方面策略的培養，學生才有可能真正適應自我決定模式的學習，并真正具備自我學習的能力，掌握自我決定的方法。唯有在此基礎上，當學生充分了解在自我決定的學習過程中應該如何解決問題和如何做出各種決策的時候，其不確定感就會降低，他們才會對自我決定的學習模式充滿信心，從而敢于在一定范圍內冒險，克服中國文化高不確定性規避特點的影響。

五、結語

不同于西方文化，中國文化更強調集體主義，個體存在從眾心理，對權威的依賴比較強烈，且有著對不確定性高度規避的特點，但這并不代表中國學習者不具備自我決定的潛力。相較于改革開放之前，今天的中國學生更注重個性，對自己的前途和夢想有更明確的理想和設計，在面對權威時更加自信，這使得在中國學習者的英語學習中推行自我決定模式變得更可行。針對中國學習者的集體主義傾向，老師在教學中應該善于利用合作學習的教學模式，重視同伴的作用，努力營造一個和諧積極的課堂氛圍。而為了解決中國學生對老師講解過于依賴的問題，教師自身的態度至關重要，必須真正從思想上認同自我決定理論，真正支持學生發展自主學習能力，為學生提供各種必要的支持和資源，才有可能幫助學生轉換思維，使學生成長為具有獨立思考能力和自主學習能力的人才。最后，中國文化是高不確定性規避的文化，為了避免學生由于規避風險而抗拒自我決定的情況發生，教師應該加強對學生學習策略的培養。在大學英語課中，培養學生的自我決定能力，需要老師和學生通力合作，才能幫助學生更好地學習和發展。

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本文為北京第二外國語學院2009年校級教育教學改革立項項目《文化視角下的學生自主決策學習模式的構建》的研究成果，項目編號為2009jg29。