校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展

摘要：本文通過探究在新一輪課程改革的背景下，校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，闡述了在校本課程開發(fā)過程中，教師專業(yè)發(fā)展所遇到的問題，論證了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑方式，得出了沒有教師專業(yè)的發(fā)展，就沒有優(yōu)秀校本課程的開發(fā)，教師在校本課程開發(fā)中具有舉足輕重地位的結(jié)論。

關(guān)鍵詞：校本課程；教師；專業(yè)發(fā)展

在課程改革的大背景，構(gòu)建“知識化時代”和“學(xué)習(xí)化時代”的小背景下，教育的工作重心，不再是教給學(xué)習(xí)者固定的知識，而是轉(zhuǎn)向塑造學(xué)習(xí)者新型的自由人格。校本課程由于其自身的優(yōu)勢，日漸受到教育者的重視。但是與此同時教師專業(yè)發(fā)展的限制，使校本課程開發(fā)受到不同程度的挑戰(zhàn)。

1 校本課程小解

校本課程始于20世紀(jì)70年代，它的出現(xiàn)是對50年代和60年代專家集中編寫課程教材，卻把學(xué)校教師幾乎完全排斥在圈子外的奇特現(xiàn)象的反思。校本課程就是某一類學(xué)校或某一級學(xué)校的個別教師、部分教師或全體教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對本校、本年級或本班級特定的學(xué)生群體，編制、實(shí)施和評價的課程，是對國家課程、地方課程的進(jìn)一步補(bǔ)充與完善。

校本課程的含義應(yīng)該有以下三層： 一是就課程開發(fā)者而言，應(yīng)該包括學(xué)校中的全體教師，輔之學(xué)校與其他機(jī)構(gòu)的合作； 二是就涉及的課程范圍而言，校本課程既可涉及遵照國家指定的部分課程，也可涉及學(xué)校全部課程； 三是從開發(fā)的程度而言，除了全新開發(fā)的課程，學(xué)校或教師選擇、改編的課程也屬于校本課程。

在校本課程的開發(fā)過程中，課程編制、實(shí)施和評價呈現(xiàn)“三位一體”態(tài)勢，形成統(tǒng)一的三個階段。校本課程作為國家課程的重要補(bǔ)充，集中體現(xiàn)了“以校為本”的理念，是我國課程計劃中一項(xiàng)不可或缺的組成部分。

2 校本課程開發(fā)的關(guān)鍵——教師專業(yè)發(fā)展

從校本課程的定義可以看出，教師毫無疑問是校本課程的開發(fā)者，也是開發(fā)校本課程的中堅(jiān)力量和主力軍。但是與此同時，我們也應(yīng)該看到，校本課程開發(fā)對教師的專業(yè)精神和技能要求較高，這就對教師的專業(yè)發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。

2.1 缺乏課程觀念，課程開發(fā)能力薄弱。 新教師由于教學(xué)時間較短，沒有形成自己的一套行之有效的教學(xué)技能和教學(xué)風(fēng)格，也不能真正把握學(xué)生真正的需求，缺乏將一個好的課程構(gòu)想轉(zhuǎn)換成學(xué)生實(shí)際需要的經(jīng)驗(yàn)體會的能力，因而難以達(dá)成校本課程開發(fā)的要求。而有經(jīng)驗(yàn)的老教師在長久的教學(xué)實(shí)踐中，具備自己的一套固定的教學(xué)方式，甚少對國家課程提出過質(zhì)疑，按照國家的大綱要求安排課程，極少從本校實(shí)際，學(xué)生需求來制定和修改課程，課程觀念，課程開發(fā)能力也就慢慢消失了。

2.2 精力有限，缺乏積極性。 一部分教師會擁有這種錯誤的看法，開發(fā)校本課程會對他們的既定的傳統(tǒng)教師方式，教學(xué)內(nèi)容等等方面造成影響，甚至?xí)屗麄內(nèi)W(xué)習(xí)新的教學(xué)材料，浪費(fèi)大量的時間和精力。另外在校本課程開發(fā)中，課程目標(biāo)的確定、資料的選擇以及學(xué)生能力水平的測量，這就對教師的教育學(xué)、心理學(xué)的知識和課程評價的知識提出新的挑戰(zhàn)，因而缺乏課程開發(fā)的積極性。

2.3 專業(yè)素質(zhì)較低，實(shí)踐性知識缺失。 長期以來教師教育研究遭遇了理論與實(shí)踐相割裂的困境，教師教育教學(xué)實(shí)踐所蘊(yùn)藏的巨大價值被忽視。而當(dāng)研究者意識到教師教育研究中存在理論與實(shí)踐“兩張皮”之時，卻將其歸咎于理論本身的不完善與不準(zhǔn)確，而未真正考慮到問題的產(chǎn)生，主要緣于未能切實(shí)關(guān)注教師這一聯(lián)系理論與實(shí)踐的關(guān)鍵媒介，沒有認(rèn)真傾聽他們的聲音，急人所急，想人所想，也就是教師的實(shí)踐性知識。

3 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑

從上述問題，我們可以看到教師專業(yè)發(fā)展的完善迫在眉睫，不僅是在校本課程開發(fā)上，在其他教學(xué)過程、教學(xué)研究中，教師專業(yè)發(fā)展也起著至關(guān)重要的作用。在這里，我們就從校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系角度，談?wù)勎覍τ诮處煂I(yè)發(fā)展的途徑研究。

3.1 改善師范生的教育內(nèi)容，增加實(shí)踐性知識。 師范生作為教師成長的必經(jīng)階段。如今師范生的教育內(nèi)容只注重專業(yè)性知識的汲取，很少甚至沒有實(shí)踐性知識的傳授，這是限制教師專業(yè)發(fā)展的重要因素之一。這因?yàn)槿绱耍趲煼渡慕逃^程中，就要有意識地注重實(shí)踐性知識的教授，讓師范生找到自己適合的并且真正行之有效的教學(xué)方式，這對于喚醒教師的教學(xué)反思，教師以及師范生教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提升起到了很大的作用。另外，實(shí)踐性知識也為教師的專業(yè)發(fā)展開啟了新視窗，使得教師專業(yè)發(fā)展的視角開始轉(zhuǎn)向教師個體，重視教師個人對課程與教學(xué)的理解，為培養(yǎng)師范生提供了新的生長點(diǎn)。

3.2 改變教師角色，化被動變主動。 通常教師只是被動接受國家課程的安排，實(shí)施國家課程大綱的要求，校本課程卻要求他們在充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源的基礎(chǔ)上，還要對學(xué)生需求進(jìn)行科學(xué)評估，從而開發(fā)多樣化的課程，這就使教師變成了課程的實(shí)施者，編制者以及評價者。因此教師們要在心理和行動上做好角色轉(zhuǎn)變的準(zhǔn)備，將明確的教育哲學(xué)作為自己的行動指南，掌握教學(xué)自主權(quán)，從根本上轉(zhuǎn)變角色，體現(xiàn)校本課程開發(fā)的主人翁地位。

3.3 建立發(fā)展性教師評價體系。 教師評價水平的高低將直接影響課程的價值和學(xué)生知識的增進(jìn)和人格的完善。發(fā)展型教師評價是與新一輪課程改革相適應(yīng)的教師評價體系，它以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的，注重教師主體作用的發(fā)揮，增強(qiáng)教師的主人翁意識，鼓勵教師開展自我評價與自我反思。通過發(fā)展性教師評價，教師的教學(xué)積極性得以提升，增加教學(xué)效能感，促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變，從而推進(jìn)校本課程開發(fā)的進(jìn)程。

3.4 加強(qiáng)教師之間、教師與課程理論專家之間的合作。 往往教師與教師之間缺少合作，具有明顯的“獨(dú)立戶”性質(zhì)，他們通常靠自己一個人的能力去處理課堂教學(xué)中的所有問題，長期的孤立和隔離，使他們不僅缺少合作的意愿，不愿意將自己的實(shí)踐知識與別人分享，也不喜歡別人對自己的實(shí)踐表現(xiàn)指指點(diǎn)點(diǎn)。這就造成教師缺乏課程理論指導(dǎo)，因而影響教師參與課程發(fā)展的質(zhì)量，使得教師與專家的互動機(jī)制難以建立。相對應(yīng)地，教師專業(yè)發(fā)展就要大力加強(qiáng)這幾大主體之間的聯(lián)系和合作，為校本課程開發(fā)提供充足的理論支持，加強(qiáng)其有效性。

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