高職學生英語學習元認知策略運用調查分析

摘 要： 語言學習策略是學習者為了促進自身學習而采取的有效措施。本文在高職學生英語學習策略調查的基礎上，對國貿專業與其他專業學生元認知策略運用細目進行了對比分析，并就高職學生元認知策略運用與其他五項英語學習策略運用進行了相關分析，旨在探究兩類學生元認知策略運用的特點和差異，為今后對高職學生實施以元認知策略為基礎的英語學習策略、提高學生的自主學習能力提供借鑒。

關鍵詞： 高職學生 英語學習策略 元認知策略 調查分析 教學啟示

一、英語學習策略的研究背景和理論基礎

語言學習策略研究始于20世紀70年代中期，是二語習得研究者把注意力從“如何教”向“如何學”轉移的重要標志。最早涉足語言學習策略的有Rubin（1975），Naiman et al.（1978），Wong-Fillmore（1976）和Stern（1975）。20世紀80年代末90年代初，語言學習策略研究迅速發展，研究者主要從信息加工論、認知心理學角度分析語言學習策略的分類、方法、意義，以及影響學習策略使用的相關因素、學習策略使用與學習成績的相互關系、善學者在策略使用方面的特點等，其中最引人注目的是O’MalleyChamot，Wenden，Cohen和Oxford，他們出版了一系列論著，對二語學習與教學理論及實踐產生了巨大的影響。

語言學習策略研究自開展以來，國內外研究者從不同的角度對其進行了分類，在國外主要有三種：（1）O’Malley Chamot（1990）根據信息處理模式分為：元認知、認知和社交/情感策略；（2）Oxford（1990）根據策略與語言材料的關系，將其分為六類，即記憶、認知、補償、元認知、情感及社交策略。這一分類框架被認為是最容易理解和接受的，被Ellis認為是迄今為止最具綜合性的，根據這一分類設計的“語言學習策略量表”（SILL）被廣泛采用；（3）Cohen（2000）根據運用策略的目的，分為兩大類：語言學習和語言使用策略。同時，國內研究者也對中國學生的英語學習策略展開了廣泛的研究。其中，文秋芳（1996）在借鑒、比較國外分類的基礎上，提出了外語學習策略理論，并進行了分類，即學習管理策略、語言學習策略，隨后進行了一系列理論和實證調查研究。

20世紀90年代，O’Malley Chamot和Oxford（1990）把元認知策略從外語學習策略中分離出來，并認為：元認知策略高于其他策略，是高一層級的管理技巧，是學習者成功地計劃、監控和評價自身學習活動的必要條件，對增強學習效果起著最為關鍵的作用。Wenden（1991）指出了元認知策略在英語學習策略中的重要性，她認為：沒有掌握元認知策略的學生是沒有學習方向和沒有能力評估自己進步及成績的人。

二、高職學生英語學習元認知策略運用的調查分析

（一）調查對象及工具

本研究采用問卷的形式，調查對象為浙江杭州兩所高職院校2009級國貿、企管等專業學生，調查于2010年5月隨堂進行，其中向國貿專業學生發放問卷80份，收回有效問卷72份，向企管和文秘專業學生發放問卷100份，收回有效問卷97份，問卷有效率為93.89%。當時，學生們即將學完為期一年的高職英語，對學校的總體環境和高職英語學習有了一定的認識，并已基本形成高職英語學習的一些觀點和習慣。

高職學生英語學習策略問卷包括兩個部分：被調查者個人基本信息及源自Oxford（1990）的“語言學習策略量表”（SILL）。這一量表被Rod Ellis認為是很有價值的語言學習策略使用情況診斷工具，并被后來的語言學習策略研究者廣泛采用，它包括六大學習策略：記憶、認知、補償、元認知、情感和社交策略。

（二）調查結果與分析

1.高職學生英語學習策略使用總體情況

Oxford（1990）認為，學習策略中每個策略平均值可表示該策略的使用頻率，該值越大，使用頻率就越高。平均得分為1.0-1.4表示“完全不符合”；1.5-2.4表示“通常不符合”；2.5-3.4表示“有時符合”；3.4-4.4表示“通常符合”；4.5-5則表示“完全符合”。

表1顯示，高職學生各類學習策略使用的平均值都在2.5-3.4，表示“有時符合”，其總平均值為2.8328，從中可以得出這樣的結論：高職學生策略使用情況為中偏下，使用頻率偏低。在所有六項策略的使用上，國貿專業學生策略運用的平均值都高于其他專業學生，但T值表明：只有在情感策略的運用上，國貿專業學生才有顯著性差異（T=0.018，<0.05）；同時，高職學生策略使用的頻率按高低排序依次為：補償、元認知、社交、認知、記憶和情感策略，這與李炯英關于普通高校學生的調查結果相差甚遠（他們的結果完全與Oxford（1990）的排序一致，即用得最多的為記憶、認知策略，用得最少的為情感和社交策略），但與司建國對普通高職學生的調查結果相近（用得最多的為補償策略，最少的為記憶策略）。

2.高職學生元認知策略運用情況及國貿與其他專業之差異

我們在高職學生策略運用總體情況分析的基礎上，對國貿和其他專業學生的元認知策略運用進行了具體分析，并對這兩類學生進行了對比，結果見表2。

表2 高職國貿——其他專業學生元認知策略分類運用結果T測試表

從兩類學生元認知策略運用的具體情況來看，高職學生元認知策略使用的平均值為2.9126（見表1），也是在2.5-3.4，為“有時符合”，屬于這一區間的中間部分，似乎略好于學習策略的總體運用情況。但仔細分析表2，大家不難發現，這三個分支出現了兩頭高、中間明顯低的局面，這體現了高職學生的學習特點：他們在進入大學或每學期開學時也都能在老師的幫助、指導下建立自己的長期或短期學習目標和重點，大部分同學也能比較準確地評價自己在學習活動中表現的好壞、效果的優劣，但在整個具體學習過程中，有不少學生不能很好地安排好自己的學習，不能有效地對自己的學習負責，以至于到期末或畢業時根本沒能實現原先自己所設定的目標。同時，三項分類的排序也頗有特點，得分從高到低依次為建立學習目標和重點，評價學習效果和計劃、安排學習，這折射出：在日常學習中，不少高職學生英語學習的情況往往是雷聲大雨點小，實際收效甚微，也缺乏對自身學習進行有效監控、對學習方法進行不斷改善的能力。同時，國貿與其他專業學生元認知策略具體運用的T檢驗表明：國貿專業學生在三個方面的平均得分均高于其他專業學生，但不具備顯著性差異，三項的T值分別為0.365、0.201和0.95，T>0.05。

3.高職學生元認知策略運用與其他五項外語學習策略運用的相關分析

正如O’Malley Chamot（1990）所言，元認知策略控制著其他學習策略的使用，學習者的學習成功與否在很大程度上取決于元認知策略使用的成敗。因此，我們對樣本中高職學生元認知策略運用與其他五類策略運用分別進行了相關性分析，結果如表3。P值顯示：高職學生元認知策略運用與其他五類策略運用都存在高度正相關（顯著性在0.01水平），從中可以得出：高職英語學習中，元認知策略對其他學習策略運用具有非常積極的促進作用。

表3 元認知策略——其他學習策略之間的相關性統計結果

**顯著性在0.01水平上（雙尾） *顯著性在0.05水平上（雙尾）

三、結論與啟示

本調查所得結論歸納如下：（1）高職學生英語學習策略總體使用頻率不高，屬于中偏下狀況。同時，與其他專業相比，素有“第二英語專業”之稱的國貿專業學生雖然在各分項上的均值都相對較高，但只有在情感策略方面存在顯著性差異；（2）高職學生學習策略的排序存在比較嚴重的問題，排名前三項中有兩項為語言學習的間接策略，而作為語言學習初、中級階段需大量使用的認知和記憶策略等直接影響和作用語言學習結果的卻十分靠后。雖然元認知策略的排名在第二位，但分析了其中三個子項后，我們發現：高職學生往往缺乏對自己具體學習活動的實施能力，這對他們的日常學習極為不利，最終將導致學習效果的不佳；（3）高職學生元認知策略與所有五項其他策略都存在0.01水平上的顯著正相關。

上述結論對高職學生，特別是高職國貿專業學生的教學啟示：（1）提高學生的外語學習策略意識，培養學生能根據自身的具體情況，恰當地使用各種學習策略的能力，這是高職英語教學一個非常重要的、不容忽視的教學環節；（2）應特別強調元認知策略的培訓，加強對高職學生自我學習的管理與指導，幫助和督促學生養成學習上的計劃性、積極性和主動性，經常指導他們對自己的學習進行反思、總結，并在此基礎上進行不斷的完善和提高；（3）在元認知策略培訓的基礎上，著重對高職學生所缺乏的認知策略和記憶策略進行培訓，并將它融入日常的課堂教學，乃至延伸到課外的自主學習中去，為高職學生更好、更有效地學習，更自主地發展提供有力的保障。

參考文獻：

[1]O’Malley J.M. A.U.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2001.

[2]Oxford R.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know[M].MA：Heinle and Heinle Publishers，1990.

[3]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999.

[4]文秋芳.英語學習策略論[M].上海：上海外語教育出版社，1996.

[5]司建國等.中國高職學生英語學習策略調查[J].國外外語教學，2005.1.