“文本也是‘主體’”

摘 要： 關于閱讀教學中文本的地位，早期語文教學專家是非常重視的，曾有過“以本為本”即以課本為本位的定位。但隨著接受美學的影響和“以學生為主體”教育理念的提出，閱讀教學中文本的地位開始動搖，并出現了隨心所欲解讀文本的現象。對此，語文教育家李鎮西老師提出了“文本也是‘主體’”的論斷，這對閱讀教學理論是一大貢獻。

關鍵詞： 閱讀 文本 主體

從教育學的角度看，“讀”在語文能力中獨占鰲頭，閱讀教學自古就受重視，至今已成為語文教學的重中之重。關于閱讀教學中文本的地位，早期語文教學專家是非常重視的，曾有過“以本為本”即以課本為本位的定位。接受美學使這種定位發生了動搖，強調閱讀者的再創造作用，好像有“絕對的自由”，文本是可以任意理解的載體。新課標實施以來，明確提出了“以學生為主體”的理念，無論是單主體、雙主體、輪換主體的理論，都是就教師與學生的關系而言，文本是師生閱讀的“對象”或學習的“客體”，出現了許多對文本隨心所欲解讀的現象。然而，在當今社會，一個人學會了閱讀才能在以后的學習和工作中實現“可持續發展”，跟上時代步伐。朱永新教授曾說過一句十分精彩的話，那就是一個人的閱讀史，就是他的精神發育史。

一、傳統的弊端：“唯書”“唯師”“唯教參”。

在傳統的語文閱讀教學中，“唯書”、“唯師”、“唯教參”的教學觀念屢見不鮮，學生僅是教學的對象，是知識的被動接受者。學《孔乙己》，學生只能把它理解為是作者對封建制度的抨擊和批判，不允許學生對文本有任何富有個性的見解。另外，老師習慣了在課堂上充當“獨裁者”的角色，并實施思想專制，認為自己是文本思想的唯一詮釋者，對于自己的講解學生只能信不能疑。學生在閱讀中有任何與老師不同的見解，都會遭到教師有意或無意的扼殺。因此，學生成了教師見解的復述者，成了教師完成課堂教學任務的道具。“例如有一位老師在語文課上講解課文中關于坡度不大的土坡的描寫。講到這里，他停下來，讓學生概括土坡的特點。學生說‘坡平’，他否定；學生說‘坡緩’，他搖頭；學生說‘坡低’，他批評學生不動腦子；學生說‘坡長’，他指責學生是胡說；最后，他告訴學生說‘坡小’”。①這種傳統的教學方法，教師“唯我獨尊”的思想，嚴重影響了學生創新能力和教學質量的提高。

二、現實的困境：片面夸大學生的主體性和隨意歪曲文本。

隨著改革開放政策的實行，國外許多閱讀教育理論傳到國內，其中對閱讀教學改革影響最大的理論之一是“接受美學”。“在接受美學看來，讀者對文本的接受過程就是對文本的再創造過程，也是文學作品得以真正實現的過程。文學作品不是由作者獨家生產出來的，而是由作者和讀者共同創造的”。②也就是說，面對文本，讀者的地位與作者的地位是相當的甚至是超過作者的地位，作者表現了什么是無所謂的，關鍵在于讀者發現了什么。接著，新課標的全面實施，傳統的教育觀念和教學方式也發生了重大變化和變革。在閱讀教學方面，《全日制義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”“學生是學習和發展的主體”。“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主人。”③奠定了學生是學習的主體地位，新課標還倡導自主、合作、探究的閱讀方式，這些都從根本上改變了教與學的關系，不再是教師居高臨下、我講你聽我管理你服從的關系，老師也不再“把學生看成是可以隨意涂抹的白紙，一個可以任意填滿的裝知識的容器”。④而且進一步指出閱讀是學生個性化的行為，強調不應該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，學生成了課堂的真正主人。有助于提高學生的自主能力、創新能力。毫無疑問，這對于傳統的語文閱讀中的教學“唯書”、“唯師”、“唯教參”的教學思想是一大進步。

但是，真理往前跨一步就可能成為謬誤。隨著學生是學習主體的提出，片面夸大學生主體地位的現象也開始出現。“學生是學習的主體”體現在閱讀教學中，筆者認為是尊重學生對文本的獨到的見解，鼓勵學生打破陳規，閱讀文本又不囿與文本，不必照本宣科，要進行創造性的閱讀。但這一切都是在基于文本愿意的基礎上進行的。在教學實踐中，也就是因為一部分老師未能準確把握學生是學習的主體的這個“度”，片面夸大了學生的主體地位，認為學生在閱讀時可以任意發揮，隨意理解文本意義，進而造成了學生隨意歪曲文本的現象。比如，一位老師在講解朱自清的《背影》時，讓學生先自讀文章，隨后，問學生讀后從文本中了解到了什么？一位學生站起來回答說：“看到了作者描寫的父親違反了交通規則”。⑤對此回答，老師給予了肯定和表揚，除此之外沒有任何的回應，也許這位老師認為這才是尊重學生主體地位的表現吧。難道只有此才是尊重學生，才能提高學生的創新能力嗎？筆者認為，不妥。學生的理解不應該是漫無邊際的任意聯想，而是以自己的“前理解”為閱讀起點，以文本所表達的內容為基礎來理解文本。“諸如此類隨心所欲的‘理解’是很不嚴肅的，也是違背理解規律的”。照此下去，恐怕不是“尊重”學生，而是完全的“放縱”了，眾多的文本，被理解得“面目全非”的局面指日可待了。學生雖然是學習的主體，但不能夸大學生的主體性，畢竟學生是受教育的人，是不斷成長中的人，夸大學生的主體作用，忽略老師的指導作用，人類知識的傳承必受影響。

三、理想的選擇：文本也是“主體”。

針對當前學生隨心所欲理解文本，無視文本作者的現象，李鎮西老師提出的“文本也是‘主體’”是非常切合時宜的，對閱讀理論也是一大貢獻。李鎮西老師認為：在閱讀教學的課堂上，存在著三類主體——兩類閱讀（理解）主體即師生雙方和文本背后的主體即作者。“文本也是‘主體’”。“文本就物質形式來講，是我們理解的客體，但這個客體不同于認識論中認識的客體——在認識論的客體中，人們要認識的是其本身的屬性和運動規律；而解釋學所要理解的文本，其本質是人賦予的意義。因此，我們對文本的理解，實際上是通過文本的物質符號系統這個中介與物質符號系統背后的作者進行對話。”⑥也就是說，我們閱讀文本，實際上也是三個主體之間的精神交流。《全日制義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是學生、教師、文本之間的對話過程。”隨著課改的深入，閱讀教學中由傳統的教師單一主體觀轉向了師生之間平等的雙主體觀，這是一個質的飛躍。“但我認為還不夠，我們還應該將文本作者納入閱讀過程中的主體行列。當然“作為文本作者的主體有其特殊性，這特殊性表現在他不是‘現場主體’，而是隱蔽的或者說沒有出場的主體。他可能與我們同一時代，但在不同的空間；也可能與我們根本就不是同一時代。因而這個主體在閱讀過程中是無法言說的，是處于沉默狀態的。”但是我們在閱讀過程中一定要尊重“無法言說的，處于沉默狀態的主體”。“文本主體之所以是主體，不僅僅是因為它也是一個精神承載者，而且它仍然參與了我們的對話與交流。引導著、影響著、制約著我們的理解，其引導、影響、制約的中介便是其作品……把握這一點很重要。我們之所以對課文進行隨心所欲的錯誤理解，有一個重要的原因便是忽視了文本背后那另一個主體的存在。從這個意義上講，因為有了這個隱蔽的主體，我們對文本的理解便不可能擁有絕對的自由”。⑦

的確，閱讀教學應該是學生、教師、文本之間對話的過程，讀朱自清的文章就是與朱自清對話的過程，讀余秋雨的文章就是與余秋雨對話的過程，“唯有教師、學生、作者三方平等對話，我們的閱讀教學才真正充滿了互相理解、互相寬容的民主精神”。

注釋：

①張正君著.當代語文教學流派概觀.中國社會科學出版社：154.

②周寧，金元浦譯.接受美學與接受理論.遼寧人民出版社，1987：5.

③聯合國教科文組織編、華東師范大學教育系比較教育研究室譯.學會生存——教育世界的今天與明天：200.

④全國十二所重點師范大學聯合編寫.教育學基礎.教育科學出版社：128.

⑤李鎮西與語文民主教育.北京師范大學出版社：92.

⑥李鎮西與語文民主教育.北京師范大學出版社：88.

⑦李鎮西與語文民主教育.北京師范大學出版社：88.

參考文獻：

[1]周寧，金元浦譯.接受美學與接受理論.遼寧人民出版社，1987.

[2]聯合國教科文組織編、華東師范大學教育系比較教育研究室譯.學會生存——教育世界的今天與明天.

[3]李鎮西與語文民主教育.北京師范大學出版社.

[4]全日制義務教育語文課程標準.

[5]《教育學基礎》全國十二所重點師范大學聯合編寫教育科學出版社：128.

[6]張正君著.當代語文教學流派概觀.中國社會科學出版社.