課堂精導(dǎo)的缺大及對(duì)策

問(wèn)題——這樣導(dǎo)行嗎

最近整理聽(tīng)課筆記，看到了一則教學(xué)札記記錄了這樣三個(gè)教例：

1．這樣導(dǎo)問(wèn)啟迪學(xué)生思維了嗎？

教學(xué)《愛(ài)之鏈》一課，教師一連串地問(wèn)：老婦人的車(chē)在這樣的環(huán)境中拋錨了，內(nèi)心會(huì)怎么想？畫(huà)出描寫(xiě)喬依修車(chē)動(dòng)作的詞，還有哪些詞句也反映出喬依的為人？說(shuō)說(shuō)帶給你的感受，老婦人憑什么確定店主就是需要幫助的人？讀讀女店主的話(huà)，你感受到了什么？你能補(bǔ)充女店主的話(huà)嗎？（學(xué)生在教師的牽引下看似活動(dòng)，實(shí)則被動(dòng)）

2．這樣的導(dǎo)講訓(xùn)練主題明確嗎？

教學(xué)《槐鄉(xiāng)五月》一課，教師安排了多處語(yǔ)言訓(xùn)練：借助媒體映示槐花開(kāi)放的遠(yuǎn)景和近景，引導(dǎo)學(xué)生邊看邊思，訓(xùn)練表達(dá)。問(wèn)學(xué)生還有誰(shuí)也被槐花吸引了，引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊想，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用課文語(yǔ)言描述。讓學(xué)生和槐鄉(xiāng)的孩子一起過(guò)一個(gè)令人神往的槐花節(jié)，寫(xiě)一份請(qǐng)到槐鄉(xiāng)來(lái)的邀請(qǐng)書(shū)，組織學(xué)生為槐鄉(xiāng)節(jié)設(shè)計(jì)服裝、美食套餐以及歡迎標(biāo)語(yǔ)。（求多求全，缺失訓(xùn)練主題，超出教學(xué)要求）

3．這樣導(dǎo)讀能調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感嗎？

教學(xué)《蟻國(guó)英雄》一文，教師引導(dǎo)：默讀故事，想想故事中的哪些地方最令你感動(dòng)，為什么這些內(nèi)容深深地打動(dòng)你的心？在外層螞蟻的壯舉中，你體會(huì)到了什么？為什么稱(chēng)螞蟻為英雄，你有哪些體會(huì)？你認(rèn)為這是怎樣的螞蟻？（文本有隋，教師欠情，何能移情）

癥結(jié)——何以這樣導(dǎo)

課堂精導(dǎo)是一門(mén)藝術(shù)，需要精心的設(shè)計(jì)，才能形成課堂的精彩。所謂“精導(dǎo)”，應(yīng)能依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、文本內(nèi)容、學(xué)生實(shí)際、教師素養(yǎng)及風(fēng)格，在有限的時(shí)間里，站在平等的課堂上，讓學(xué)生明白學(xué)什么，怎樣學(xué)，為什么學(xué)的問(wèn)題。以上教例讓我們產(chǎn)生困惑，課堂上何以缺失“精導(dǎo)”呢？

1．文本解讀欠準(zhǔn)。在教學(xué)實(shí)踐中，文本解讀欠準(zhǔn)主要表現(xiàn)為四個(gè)方面：一是尊重文本的取向不準(zhǔn)，即教師沒(méi)有認(rèn)真讀文本，甚至沒(méi)有讀懂文本，當(dāng)學(xué)生偏離文本和社會(huì)核心價(jià)值觀時(shí)，教師缺少正確引導(dǎo)。如教學(xué)《誠(chéng)實(shí)與信任》一課，有學(xué)生提出“善意的謊言”也是誠(chéng)實(shí)的，教師組織學(xué)生反復(fù)討論，意見(jiàn)難以統(tǒng)一。這不僅耗時(shí)，也與文本的主流價(jià)值觀不一致。如果教師對(duì)文本有準(zhǔn)確的感悟，出現(xiàn)這樣的問(wèn)題，就會(huì)及時(shí)引導(dǎo)，讓學(xué)生回歸到對(duì)文本的尊重上來(lái)。二是把握文本取向不準(zhǔn)。如教學(xué)《山中訪(fǎng)友》，學(xué)生對(duì)“古橋”的理解多種多樣，教師唯書(shū)定論了一種解答。其實(shí)，學(xué)生有基本的理解和體驗(yàn)就可以了，規(guī)定的唯一答案，學(xué)生的思維也就被扼殺了。三是知識(shí)鏈接的取向不準(zhǔn)。文本是知識(shí)的載體，知識(shí)的鏈接是有學(xué)段要求的，前面舉的第二個(gè)教例，明顯是知識(shí)鏈接的缺失。只有對(duì)學(xué)段要求認(rèn)識(shí)清晰，對(duì)學(xué)生已有知識(shí)了解清楚，因材施教，才能形成教學(xué)亮點(diǎn)。

2．角色定位欠妥。課堂是文本、教師和學(xué)生的思維碰撞。尊重文本是基礎(chǔ)，教師主導(dǎo)和學(xué)生主體應(yīng)形成雙向交流活動(dòng)。強(qiáng)調(diào)主導(dǎo)作用，勢(shì)必會(huì)形成牽著學(xué)生鼻子走的現(xiàn)象，前面的第一個(gè)教例就是這樣的情況。教師提出問(wèn)題，學(xué)生回答問(wèn)題。因而出現(xiàn)學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體，學(xué)生的思維是活躍了，課堂容易出現(xiàn)收不住場(chǎng)的現(xiàn)象。如教學(xué)《狐貍和烏鴉》一文，課堂上就出現(xiàn)了針對(duì)狐貍是不是“聰明”爭(zhēng)論不休的情景。出現(xiàn)角色定位欠妥的原因在于教師對(duì)組織者、合作者、引導(dǎo)者的認(rèn)識(shí)不足。組織者就要做到心中有文本，教學(xué)有計(jì)劃，實(shí)施有方案，活動(dòng)有主線(xiàn)，訓(xùn)練有主題。合作者就要做到交流合作有目標(biāo)，活動(dòng)過(guò)程有導(dǎo)向，平等之中有首席。引導(dǎo)者就要做到引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，引導(dǎo)學(xué)生思維展開(kāi)，引導(dǎo)學(xué)生完成教學(xué)目標(biāo)。所以，只有明確了角色定位，課堂才能形成教與學(xué)雙向活動(dòng)的統(tǒng)一，形成生動(dòng)的、高效的課堂。

3．層次設(shè)計(jì)欠明。教學(xué)藝術(shù)如畫(huà)畫(huà)一樣，層次感越強(qiáng)越誘人欣賞，又如章回小說(shuō)，情節(jié)感越強(qiáng)越引人閱讀。教學(xué)設(shè)計(jì)層次欠明，學(xué)生興趣就難以激發(fā)，探究也缺少深度。如前面列舉的第三個(gè)教例，教師試圖從“感動(dòng)”切入，體會(huì)螞蟻的壯舉，而學(xué)生卻沒(méi)有情感的醞釀，因而在談感受時(shí)蒼白無(wú)力。不妨這樣切入：這是一場(chǎng)怎樣的大火？在這場(chǎng)大火中，一群“蟻國(guó)英雄”誕生了，品一品課文中哪些細(xì)節(jié)描寫(xiě)讓你感受到它們是英雄？英雄告訴我們危險(xiǎn)來(lái)臨應(yīng)該怎樣做？這樣組織教學(xué)，環(huán)環(huán)相扣，層次清晰，學(xué)生在收獲知識(shí)和能力的同時(shí)，情感也得到了熏陶。又如，教學(xué)《爭(zhēng)論的故事》一課，教師重點(diǎn)放在反問(wèn)句與爭(zhēng)論言語(yǔ)的理解上，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)故事告訴人們的道理，結(jié)果學(xué)生只知道結(jié)論，道理是怎樣提出來(lái)的就不明白了。其實(shí)，教師只要稍加點(diǎn)撥便能收到較好的效果：讀讀課文的第3自然段寫(xiě)了幾次對(duì)話(huà)？（兩次）兩次對(duì)話(huà)有什么不同？（第一次講怎樣吃，第二次講理由）文脈理清了，再引導(dǎo)學(xué)生從詞語(yǔ)、標(biāo)點(diǎn)人手理解爭(zhēng)論，教學(xué)有了層次，學(xué)生就會(huì)讀書(shū)，不僅知其然，而且知其所以然。

4．示范指導(dǎo)欠精。示范固然是教學(xué)引導(dǎo)的一種方法，但是如果示范不能讓學(xué)生“知其所以然”，這樣的示范就缺失了導(dǎo)的價(jià)值意義。課堂上，我們常?？吹綄?xiě)字指導(dǎo)，教師的示范多是跟著書(shū)空，真正給予學(xué)生寫(xiě)字方法指導(dǎo)的實(shí)屬少見(jiàn)。每一個(gè)漢字都有特點(diǎn)，只有掌握了其特點(diǎn)，指導(dǎo)才會(huì)有的放矢。如教學(xué)含有撇捺的字，可以教給學(xué)生規(guī)律，撇捺在上上蓋下，撇捺在下下托上。再如，教學(xué)有寶蓋頭的字，寶蓋頭下無(wú)撇捺，上蓋下；寶蓋頭下有撇捺，蓋頭縮小展撇捺。日積月累，學(xué)生就不是只會(huì)模仿了。又如朗讀指導(dǎo)，教師的朗讀不可謂不好，有時(shí)教師也問(wèn)，聽(tīng)出哪里讀得更有感情了嗎？學(xué)生跟著讀，語(yǔ)氣相仿，但為什么這樣讀？學(xué)生渾然不知。類(lèi)似于這樣的示范，教師在引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)話(huà)、寫(xiě)話(huà)時(shí)也常能看到。教師都不明白示范的目的是什么，何來(lái)精導(dǎo)？

5．課堂預(yù)設(shè)欠活。教學(xué)預(yù)設(shè)是對(duì)文本的鉆研，對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)，但是，在很多課堂上，教師努力引導(dǎo)學(xué)生得出預(yù)設(shè)的效果，一切照“計(jì)”而行，看不到學(xué)生稍縱即逝的發(fā)問(wèn)，更看不到教師機(jī)智的點(diǎn)撥。看著課堂熱熱鬧鬧，細(xì)細(xì)想想，這樣順暢的課堂背后，缺少生命的意蘊(yùn)和情調(diào)，缺乏生成的靈動(dòng)和智慧。因而，難在學(xué)生的心靈與人生中留下有意義的痕跡。曾看到這樣的公開(kāi)課，教師面對(duì)四十多位學(xué)生以及上百位聽(tīng)課教師，一堂課教師除了板書(shū)時(shí)站在講臺(tái)前，其他時(shí)間一直穿行于學(xué)生之間傳遞著話(huà)筒，所有問(wèn)題都是對(duì)答如流。憑心而論，這堂課的預(yù)設(shè)，目標(biāo)明確，結(jié)構(gòu)合理，氣氛熱烈，現(xiàn)代媒體運(yùn)用恰到好處，知識(shí)點(diǎn)學(xué)生基本掌握，教師自然滿(mǎn)意。但反思一下，學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性理解能找到嗎？學(xué)生的意愿、能力以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀得到發(fā)展了嗎？知識(shí)是要喚醒，潛能更要激活，沒(méi)有學(xué)生心靈的自由，思想激蕩，光有知識(shí)的傳遞，教學(xué)的意義又何在？這樣的預(yù)設(shè)就是淺預(yù)設(shè)，淺預(yù)設(shè)必然導(dǎo)致精導(dǎo)的缺失。

對(duì)策——應(yīng)該怎樣導(dǎo)

在課堂教學(xué)中提倡“精導(dǎo)”并非今日，真正讓精導(dǎo)生成于課堂并不容易，聯(lián)系教學(xué)實(shí)踐，不妨找到一些方法。

1．就文本解讀而言，強(qiáng)調(diào)人文與工具的統(tǒng)一。新“課標(biāo)”對(duì)語(yǔ)文學(xué)科特別強(qiáng)調(diào)人文性，但不能理解為人文性的絕對(duì)性。強(qiáng)調(diào)人文性，是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)一味強(qiáng)調(diào)工具性的矯正，強(qiáng)調(diào)人文性并不能否定工具性。工具性是語(yǔ)文之本，人文性是語(yǔ)文之魂。語(yǔ)文教學(xué)如果外延無(wú)限擴(kuò)大，就會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)涵飄忽不定，喪失其獨(dú)立課程的意義，語(yǔ)文教學(xué)就會(huì)魂不附體，應(yīng)該非常清晰地知道，缺少工具性的人文性是不存在的，只有讓人文性與工具性并重，語(yǔ)文課才有語(yǔ)文味。如教學(xué)《淺水洼里的小魚(yú)》一課，在理解重點(diǎn)句：“他走得很慢，不停地在每個(gè)水洼前彎下腰去，撿起里面的小魚(yú)，用力地把它們?nèi)踊卮蠛??！睍r(shí)，首先引導(dǎo)質(zhì)疑：自己讀讀這句話(huà)，有什么問(wèn)題想問(wèn)嗎？學(xué)生問(wèn)：為什么要走得很慢？為什么不停地?fù)祠~(yú)、扔魚(yú)？為什么要用力地扔？接著讓學(xué)生帶著提出的問(wèn)題，自己反復(fù)讀讀這句話(huà)，聯(lián)系上下文解決這些問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生真正走進(jìn)文本時(shí)，每一個(gè)學(xué)生都被小男孩的執(zhí)著感動(dòng)，被他的愛(ài)心感動(dòng)。這樣的設(shè)計(jì)，既鍛煉了學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的能力，訓(xùn)練了學(xué)生的理解表達(dá)能力，而且使學(xué)生更深地體會(huì)到他對(duì)小魚(yú)的憐惜，男孩這個(gè)美好的形象，已經(jīng)悄然成為同學(xué)們心里的榜樣，這可謂一舉三得。

2．就思維訓(xùn)練而言，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗(yàn)。新“課標(biāo)”特別注重讓學(xué)生體驗(yàn)。從思維訓(xùn)練的角度思考，體驗(yàn)從何而來(lái)？一是以本為本，朗讀而來(lái)。體驗(yàn)離不開(kāi)對(duì)文本的閱讀，如教學(xué)《金蟬脫殼》一課，一位教師抓住課文后面練習(xí)題這一重點(diǎn)，有的放矢，有層次地指導(dǎo)著讀書(shū)：第一步，引導(dǎo)學(xué)生初讀課文。從整體上理解第4自然段寫(xiě)了什么，讓學(xué)生用“先……接著……最后……”描述，培養(yǎng)了學(xué)生閱讀的概括能力，為下面的讀起到了綱舉目張的作用。第二步，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)讀課文。讓學(xué)生思考怎樣具體描寫(xiě)“我”聚精會(huì)神看到蟬脫殼的情景的。第三步，引導(dǎo)學(xué)生研讀課文。讓學(xué)生再讀蟬的背脫出來(lái)的兩句話(huà)，讓學(xué)生從理解詞語(yǔ)中體悟心情，既引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，又讓學(xué)生跳出文本，情感的熏陶，方法的歸納，水到渠成。二是品研文本，想象而來(lái)。文字是一種載體，品研語(yǔ)言文字，還原作者所要反映的各種事物的表象、意思，達(dá)到心領(lǐng)神會(huì)，可以引導(dǎo)想象來(lái)實(shí)現(xiàn)，這是一個(gè)體驗(yàn)和感悟的過(guò)程，如教學(xué)《黃鶴樓送別》一課，課文中許多詞句寫(xiě)得比較簡(jiǎn)潔，但有著豐富的內(nèi)涵。教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文本已有條件，如環(huán)境、人物、事物等想象送別的場(chǎng)景。在想象中，學(xué)生對(duì)詞句的理解更加具體深入，對(duì)課文的理解更加深刻，心與心碰撞出情景交融一體的高潮。在學(xué)生心中“楊柳”是物又似人，“沙鷗”是動(dòng)物也有了人的感情色彩，“春水”成了感情的融合劑，如此等等，學(xué)生無(wú)不進(jìn)入文本意境，馳騁于開(kāi)闊的想象空間。三是融情于本，移情而來(lái)。教學(xué)要運(yùn)用多種方法，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生將自己的情感移植到閱讀對(duì)象上，體驗(yàn)作者的情感，走進(jìn)作者的心靈，與作品的表現(xiàn)對(duì)象同喜怒，共哀樂(lè)，這樣，學(xué)生便能走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，感悟到文字背后蘊(yùn)藏的豐富內(nèi)涵，如教學(xué)《小稻秧脫險(xiǎn)記》一課。當(dāng)頭飾“小稻秧”“雜草”“噴霧器”和道具噴壺一拿出，學(xué)生立刻情緒激動(dòng)，躍躍欲試，都想體驗(yàn)一下當(dāng)小演員的感覺(jué)，學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性一下子就被調(diào)動(dòng)出來(lái)。教師提醒學(xué)生要依據(jù)文本表演，體現(xiàn)文本情感。果然，在課堂表演的過(guò)程中，學(xué)生們自覺(jué)走進(jìn)角色，用文本中的語(yǔ)言把課文內(nèi)容淋漓盡致地表現(xiàn)出來(lái)，同時(shí)還融入了自己的思考和理解。

3．就師生活動(dòng)而言，強(qiáng)調(diào)主導(dǎo)與主體的互動(dòng)。課堂上需要教師具備“運(yùn)籌帷幄之中，決勝教學(xué)之外”的超前意識(shí)和隨機(jī)應(yīng)變的臨場(chǎng)調(diào)控能力。學(xué)生的主體地位，生動(dòng)活潑的氣氛離不開(kāi)教師有目的的調(diào)控，一個(gè)提問(wèn)，一個(gè)點(diǎn)評(píng)，哪怕一個(gè)微小的動(dòng)作，都折射著教師的觀點(diǎn)。學(xué)生是課堂的主人，外在的教育只有通過(guò)其主觀能動(dòng)性才能內(nèi)化為興趣，開(kāi)啟思維，形成智慧的光芒?，F(xiàn)代教育學(xué)認(rèn)為，教師不是單純的知識(shí)擁有者、傳導(dǎo)者，而是課堂學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者、評(píng)價(jià)者，學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的合作者。課堂也不是傳授知識(shí)的終點(diǎn)，而是學(xué)生探究獲取求知欲，獲取未來(lái)生存能力的起點(diǎn)。這要求教師不應(yīng)以學(xué)生的天真和被動(dòng)來(lái)建立自己的權(quán)威，而要把學(xué)生看作是具有無(wú)窮潛能的資源來(lái)開(kāi)發(fā)，敢于把學(xué)習(xí)工具交給學(xué)生，真正將求知的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，將探索知識(shí)的心理還給學(xué)生，注重學(xué)習(xí)實(shí)踐能力的開(kāi)發(fā)與引導(dǎo)。建立自我教育，共同參與的激勵(lì)機(jī)制，使學(xué)生在豐富多彩的互動(dòng)中陶冶情操，凈化心靈，塑造健康向上的人格。

（作者單位：無(wú)錫崇寧路實(shí)驗(yàn)小學(xué)）