談談詩歌的特質及其教學

有位青年教師曾向我問及這樣一個問題：霜是附著在地面或植物上面的微細冰粒，是接近地面的水蒸氣冷卻至攝氏零度以下凝結而成的，并非從天而降，可是《楓橋夜泊》上卻說“月落烏啼霜滿天”，這是不是違背了科學真實呢？

要說清楚這個問題，我們就必須了解作為抒情詩歌這種藝術形式的特質，也就是說要弄清在詩歌創作中“心”與“物”的關系，或者說主體與客體的關系。

現代心理學認為，存在著兩個不同的世界：一個是物理世界，一個是心理世界。物理世界是事物的原初存在，就其物質空間而言，它時時處處都是恒定的，并不依賴于任何人的經驗。然而當我們把經驗著的人考慮在內的時候，物理世界的恒定性就產生了變異。同是一條潺潺流動的小溪，在心情悲哀的人聽來，小溪是在嗚嗚哭泣；而在心情愉快的人聽來，小溪則是在歡樂地唱歌。這說明，由于人們的情感不同，性格、氣質不同，即使面對著同一個物理世界，也會構建出各自不同的心理世界來。也就是說，人們對物理世界的體驗，其主觀性是很強的，物理世界和心理世界之間存在著某種距離、錯位或傾斜。這種距離、錯位或傾斜對于科學研究是很不利的，因為它有可能導致人們對物理世界作出歪曲的反映，從而違背了科學真實，所以科學工作者寧愿相信儀器的測量，也不愿意相信自己的眼睛和心理印象。然而這對于詩人來說卻是求之不得的，因為這種距離、錯位或傾斜正是詩人個性之表現與心靈之創造。由于詩人主觀體驗而造成的這種距離、錯位或傾斜恰是詩歌的特質之所在，離開了它們，詩就不成其為詩。

舉個例子來說吧。韓愈《早春》里最為傳神的詩句莫過于“草色遙看近卻無”了。早春二月，春寒料峭。忽然一陣春雨過后，野草便從地里鉆出幼芽來。人們從遠處可以看到一片淡淡的嫩綠色。然而當人們要走上前去看個究竟時，奇怪得很，眼前只有疏疏朗朗的極為纖細的嫩草芽兒，而剛才的那片淡淡的綠痕卻不見了。這是什么原因呢？難道草芽的顏色會在一瞬間發生變化嗎？道理很簡單，人們在遠處看，視野比較開闊，大片草芽兒的嫩綠色能在視線中連成一片；近處看，視野則小得多了，人們只能看到眼前的一小片，因為剛鉆出地面的草芽兒十分纖細，顏色不深，又是稀稀拉拉的，所以那種綠顏色便看不到了。其實，草芽兒的綠顏色并沒有變，之所以“草色遙看近卻無”，那只是由于看的距離不同而產生的錯覺。然而正是由于有了這種錯覺，這首詩才顯得那么有味，那么有神，令人津津樂道，拍案叫絕。如果沒有這種錯覺，還會有這首詩嗎？即使有，恐怕也是索然寡味的了。

還回到我們剛才所說的《楓橋夜泊》上來。“霜滿天”的描寫固然是違背了科學的真實，但卻逼真地記錄了詩人彼時彼地的那種獨特的感受，是符合藝術真實的。試想，時當深秋夜半，對于一個泊舟于江南水鄉的游子來說，最強烈的感受莫過于夜寒了。寒氣襲來，侵肌砭骨，就使詩人感到，在廣袤的天宇下，到處都彌漫著霜花。再加上將要落下的月亮，哇哇啼叫的烏鴉，便使人感受到一種既靜謐而又有點兒凄清的詩的氛圍。如果寫作“霜滿地”，實則實矣，然而我們讀起來，還有那么一種濃郁的詩味嗎？類似的詩句還有不少。如《夜宿山寺》中的“危樓高百尺，手可摘星辰”；《暮江吟》中的“一道殘陽鋪水中，半江瑟瑟半江紅”；《游園不值》中的“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”；《冬景》中的“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝”；《春望》中的“感時花濺淚，恨別鳥驚心”，等等。以上這些詩句中所描繪的事物，顯然不是僵死的事物的原初存在，而是滲透了詩人的主觀情感體驗。這些詩句是詩人以心去擁抱物，使物服從于心，使心物交融而取得的結果。換句話說，詩人在詩歌創作中孜孜以求的并不是科學的真實，而是藝術的真實。這便是作為抒情詩歌這種藝術形式的特質之所在。

明白了上述道理，對于我們搞好詩歌教學是十分有用的。有的老師在教學古詩時往往把注意力放到詞語的詮釋和詩句的串講上，認為“小孩子學古詩，只要知道意思，會念會背就行了”。當然弄懂詞語和詩句是很重要，然而作為詩歌教學僅僅做到這一步是遠遠不夠的。黑格爾說過：“遇到一件藝術作品，我們首先見到的是它直接呈現給我們的東西，然后再追究它的意蘊或內容。前一個因素——即外在的因素——對于我們之所以有價值，并非由于它所直接呈現的；我們假定它里面還有一種內在的東西，即一種意蘊，一種灌注生氣于外在形狀之中的意蘊，那外在的形狀的用處就在于指引到這意蘊。”具體到詩歌教學，那就是教師必須首先帶領學生接觸詩歌的語言文字層面，了解語言文字的意義；繼而由語言文字層面進到詩歌的形象、情感層面，也就是把學生帶人詩歌的意境，讓他們重新去體驗詩人曾經體驗過的東西。而要做到這一點，那就非情境教學莫屬了。

最好的辦法當然是捕捉住時機讓學生身臨其境，親自去觀察體驗一番。記得《老殘游記》上寫到這么一個情節：老殘對著雪月交輝的景致，想起謝靈運的詩句“明月照積雪，北風勁且哀”，于是深切地感到，若非經歷北方苦寒的景象，哪里知道“北風勁且哀”的“哀”用得好呢？由此我們也可以知道，身臨其境對于幫助讀者理解詩歌的內在意蘊是多么重要！如果我們在教學古詩時，能讓學生實地去看一看，往往能收到豁然開朗、心領神會之效。如“草色遙看近卻無”，不管教師怎么講，學生都不容易有深切的感受，如果我們抓住初春的時節，把學生帶到田野里、公園里去親自看看剛鉆出的草芽兒，往往能使他們“頓悟”。

當然，我們不可能做到事事都讓學生親身經歷一番。在詩歌教學中，我們還可以采取音樂渲染、圖畫再現、扮演角色或繪聲繪色地描述等手段把學生帶人情境，從而激發學生的情緒，加深內心的體驗，提高審美的能力。

如毛澤東《長征》詩“金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒”兩句，其中的“暖”與“寒”是教學的難點。有的人認為，巧渡金沙江、飛奪瀘定橋都發生在1935年5月，如果說“云崖暖”還比較容易理解的話，那么“鐵索寒”就有點兒費解了。其實這還是不了解詩歌的特質，混淆了科學的真實與藝術的真實。特級教師李吉林在講解這兩句詩時，成功地采用了播放錄音和讓學生回憶《飛奪瀘定橋》一課中的有關描述等再現情境的手段，從而在學生的頭腦里形成了生動可感的圖畫。這兒的“寒”主要是烘托瀘定橋自然環境的險惡，表現飛奪瀘定橋這一戰斗場面的慘烈、悲壯，令人驚心動魄。

特級教師于永正采用板畫的手段教二年級學生學習《草》這首詩也取得了很好的效果。他在黑板上畫出了一叢叢繁茂的青草，讓學生邊看邊體會“離離”的含義。接著他又畫出了地上草地下根的示意圖，從而讓學生懂得“野火燒不盡”是因為地下還有草根。然后他擦去地面上的草，啟發學生畫出“春風吹又生”的情景。一個小學生在草根的上面畫出一排直立的小草，又在上面畫了幾條斜線來表示風。于老師并不滿足于此，又進一步啟發學生：風是看不到的，誰能不畫出風而又能讓人感到風的存在呢？一石激起千層浪，小學生一個個都忽閃著大眼睛陷入了沉思。有個小朋友擦去了直立的小草，細心地畫了一排被風吹得傾斜了的小草，頓時全班的孩子熱烈地鼓起掌來。于老師這樣教，不僅將孩子帶入了詩歌的境界，而且還激發了他們的思維，課堂氣氛十分活躍。

不同質的矛盾，只有用不同質的方法才能解決。認真地研究與認識抒情詩歌的這種藝術形式的特質，并采用與之相適應的教學方法，是提高詩歌教學質量的必由之路。在詩歌教學中，作為教學活動主體的學生，他們的心理機制是比較復雜的，其主要特點是：憑借語言符號，展開聯想和想象，進行創造性思維，以補充詩歌留下的大量空白，從而獲得美的感受。在考慮詩歌教學方案時，我們只有充分地顧及這些特點，才能取得預期的教學效果。

（本文原載《張慶文集》第6卷“賞析篇”）