都是誤導惹的“禍”

摘要：在教學中我們要懂得善于運用錯誤的信息進行適時點拔，讓信息產生最大效益，來完善學生知識結構，果斷地放棄原本的精心預設，以滿足學生的探究欲望，同時使學生的認知需求得以激活。在開放互動的教學情境中學生萌發出許多想法，會有靈感與頓悟。教師機敏把握，為教學所用。預設與動態生成相輔相成，相得益彰，更讓我們能“因禍得?！?，用智慧將教學演繹得更精彩，提高課堂教學實效。

關鍵詞：小學生；教學

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002—7661（2012）19—0206—01

一天，在教學《用字母表示數》這一課時，當學生用字母表示出正方形面積的計算公式S=a·a后，為了讓學生區別a2與2a所表示的意義是不一樣的，我設計了這樣一個片斷。

師：在這里S=a·a它還有一種更簡便的寫法，我們可以把它寫a2，請大家觀察一下，a的平方表示什么？

生：兩個a相乘。

師：對了。那a2右上角的這個2要寫得怎么樣？

生：小小的。

師：你們觀察得真仔細！今后若遇到兩個一樣的數相乘就可以寫成這個數的平方，也就是在這個數的右上角寫個小小的2。（全班齊讀：a的平方表示兩個a相乘。）大家可要注意了，這里的a2可不能把它寫成a2 哦。（課件出示：a2可不能寫成a2 哦）

師：那能寫成2a嗎？

生：不能。

師：請同學們聯系我們剛才所學的知識，想想2a可以寫成哪個算式？

生：a×2。

師：對了，你能說說a×2是由哪個加法算式得來的？

生：a+a。

師：你們真了不起！可見這里的a2與2a所表示的意義是不一樣的。下面請大家看看這幾個數，你會讀嗎？課件出示：

讀一讀，說一說。

M2、72、12

師：誰來讀一讀？

生1：m2

師：再想想。（還聽到有個別同學也是這樣讀）這時，師再一次引導學生看課件，表示兩個一樣的數相乘就可以寫成這個數的平方，該怎么讀？

生：m的平方。

……

之后，同事也用我的課件去上這一節課，可結果還是出現如上一幕。

當同事告訴我這一消息后，我百思不得其解，反復看了我的課件和教學設計，問題到底出在哪呢？怎么兩個班都是出現同樣的情況？思來想去，終于讓我找到問題的根源了，原來都是課件里的一句話：（這里的a2可不能寫成a2 哦?。┤堑摹暗湣?！誤導可要付出代價的，它會讓孩子對此的建構根深蒂固的。

反思：

教學過程是一種特殊的認識過程?！懊總€人對事物都有原有認識”，因此在這個過程中，難免會出現一些錯誤信息，這正暴露了學生的真實思維，反映出學生建構知識的障礙。而心理學家蓋耶也指出：“誰不考慮嘗試錯誤，不許學生犯錯誤，就將錯過最有成效的學習時刻。”因此，出現上述情況后，我有效地利用錯誤信息，巧妙點拔，讓學生自己感悟錯誤所在，從而牢固建構知識體系。

在我第二次試教時，當學生認識了a2的意義后，我直接出示課件的這句話，引導學生先思考后再討論，最后學生們都能各抒已見，有的說：“老師，a2若寫成a2，那我們之前學的平方米等不是都讀錯了嗎？這不可能的?！庇械恼f：“老師， a2若寫成a2，就無法區分了。”有的說：“老師，a2表示的是兩個a相乘，a2而在這里最多只能表示a×2，但又不完全寫對，結果還要寫成2a最簡便?！薄?，學生再來學習與2a的區別就顯得水道渠成了，而后的練習更不用說會出現類似的錯誤了。學生通過質疑和交流，使不同層次的學生互相學習，互相補充，獲得不同的發展，這正體現了數學課程的理念：“不同的人在數學上得到不同的發展。”

可見，在教學中我們要懂得善于運用錯誤的信息進行適時點拔，讓信息產生最大效益，來完善學生知識結構，果斷地放棄原本的精心預設，以滿足學生的探究欲望，同時使學生的認知需求得以激活。在開放互動的教學情境中學生萌發出許多想法，會有靈感與頓悟。教師機敏把握，為教學所用。預設與動態生成相輔相成，相得益彰，更讓我們能“因禍得?！?，用智慧將教學演繹得更精彩，提高課堂教學實效。