小學數(shù)學對話教學探討

摘要：本文結合作者長期在小學數(shù)學教學實踐中的觀察與思考，分析了小學數(shù)學對話教學的特點和實施策略，并指出了其中存在的問題。

關鍵詞：小學數(shù)學；對話教學；教學模式；策略

中圖分類號：G622.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002—7661（2012）19—0083—01

一、小學數(shù)學對話教學的特點

（一）平等性

教學中平等意識的缺失或表面化，必將導致通常意義上所說的“ 灌輸式” 教學。它的顯著特征是：教師教，學生被教；教師細致地講，學生虔誠地聽；教師思考，學生被思考；教師是教學過程的主體，學生是教學過程的客體。這種缺乏平等性的教學是封閉的、呆板的教學。

（二）傾聽性

所謂“傾聽”，其實就是聽者與說者雙方在已有知識經(jīng)驗基礎上的一種心理會話過程，也是一種思維過程與信息加工過程，它與記憶、思考、操作、聯(lián)想、想象、分析、判斷、綜合、歸納、抽象、概括等心理活動緊密相關，共同完成知識的建構、方法的掌握和思想的領悟等內容。傾聽是思維著的理解，聽與理解是不可分割的。對“ 傾聽” 的漠視歷來是非對話教學的突出特征，小學數(shù)學對話教學力求讓“ 說者的位置空缺” ，并非師生都不說話，而是指沒有人總把自己放在說者的位置上，也沒有人能夠成為權威，師生雙方都擁有一種真誠傾聽的意識，在傾聽中言說，在言說中傾聽。

（三）互動性

在最面廣量大的日常教學中，其信息傳播的主要方式是單向和雙向兩種，即教師→學生、教師→←學生。以此為基礎的課堂互動理論，僅局限于教師和學生群體間的彼此影響，而忽視了學生之間的有效互動，限制了學生在學習中的自主參與度，影響了學生學習創(chuàng)造力的發(fā)揮。這是教學中對來自學生的學習資源的忽視，以及對學生學習自主性的漠視，必將導致課堂教學效益的不盡人意。

二、小學數(shù)學對話教學的實施策略

（一）課始對話時——創(chuàng)設懸念情境，引發(fā)話語

懸念在心理學上是指學生對所學對象感到困惑不解而產(chǎn)生急切等待的心理狀態(tài)。懸念情境是指能吸引學生的注意力，刺激學生的思維，而且可以激發(fā)學生強烈的求知欲，并饒有興趣地進入學習狀態(tài)的情境。懸念是牽制學生思維的線，好的懸念情境能點燃求知的火花，催生話欲，促使學生主動地投入到學習中，教師可以趁熱打鐵，誘之深入。因此，在對話教學起始時，教師應抓住學生好動、好奇、好勝的心理特點，有目的地創(chuàng)設與教學內容相關的懸念情境。激發(fā)學生的興趣和主動參與對話的熱情。

（二）課中對話時——創(chuàng)設問題情境，激活思維

在小學數(shù)學對話教學中，課堂教學過程是師生之間復雜心理信息相互交流的過程，其中思維信息的交流是主要的活動形式。教師需要依據(jù)教學內容、學生心理特點及認知規(guī)律，找準學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，創(chuàng)設與學生現(xiàn)實生活和以往知識體系有密切關系的富有挑戰(zhàn)性、探索性的的問題情境，讓學生因境生思，誘發(fā)思維的積極性，引起他們更多的數(shù)學聯(lián)想，喚醒內部沉睡的已有知識、經(jīng)驗。從而促進認知和思維的發(fā)展。

（三）對話深入時——創(chuàng)設質疑情境，創(chuàng)新思維

最精湛的教學藝術，就是讓學生提出問題。質疑就是學生對所學知識產(chǎn)生懷疑而提出有一定思考性、創(chuàng)造性的問題。這是學生產(chǎn)生深層次思考，進而創(chuàng)新思維的一種表現(xiàn)方式。質疑情境就是教師有意創(chuàng)設故事、疑問、破綻等情境，以激發(fā)學生產(chǎn)生更多的問題，從而促進學生形成對數(shù)學知識的本質性理解，直至創(chuàng)生新意義。課中對話在走向深入時，教師要有意識地圍繞教學目標設置相關問題，為學生質疑營造情境，使學生在明白舊疑的基礎上，自覺主動去思考更深層次的問題，從而產(chǎn)生有價值的疑問，并由疑激思，以疑獲知。有效地在對話中釋疑解惑，獲得思維、情感的充分發(fā)展。

三、小學數(shù)學對話教學實踐中的問題透視

（一）在對話生成上——拘泥預設，錯失生成

在傳統(tǒng)教學中教學目標是預設的，新課改下的課堂既關注預設性目標也關注生成性目標，小學數(shù)學對話教學則把生成性目標作為課堂設計的重要價值取向。它注重在完成基本預設目標基礎之上，追求動態(tài)的生成性目標。但在實踐中，面對學生出乎意料的富有個性的理解和表達，教師往往拘泥于預設， 缺失捕捉生成資源的敏銳性，未能及時根據(jù)學情調整自己的教學預案來隨機生成， 錯失深度對話的精彩演繹。

（二）在師生關系上——交往平等，流于形式

師生平等、生生平等是小學數(shù)學對話教學的核心思想，只有在這種平等的關系中才有可能發(fā)生真正意義上的對話。平等在教學過程中主要體現(xiàn)為是否每個學生都享有同樣發(fā)展的機會，以及師生能否在對話中真正產(chǎn)生一種平等感。但在實踐中，教師即使在心理上已經(jīng)有意識地注意要和學生平等地進行對話，行為上仍然放不下根深蒂固的“ 師道尊嚴” ，表現(xiàn)出很牽強的平等，把“ 平等”局限在自己許可的范圍以內，其實質是形式上的平等。譬如教師明明知道課上要盡量讓每一個學生都有表達的機會，可實際教學中卻仍然追求教學的按部就班，害怕真正“ 平等”下的對話會帶來出乎意料和旁斜逸出，以至于自己不知所措。

（三）在對話方法上——刻求自主，丟棄講授

師生之間、生生之間的多邊互動與交流是小學數(shù)學對話教學的一個重要屬性和特點。強調和實施對話也是新課改革背景下小學數(shù)學對話教學的一個現(xiàn)實追求。但教學實踐中，一些教師刻意追求自主，而把講授法片面理解成“ 灌輸式”， 與“ 對話式” 對立起來，因此否定和丟棄教師必要的講授。教學時也不敢使用講授法，對學生的質疑缺失及時的講解， 致使學生在某些問題上產(chǎn)生疑惑， 影響學習效果。導致了“ 對話” 教學的極端化，使對話流于膚淺，缺少深刻。

（四）在對話語言上——呆板生硬，缺少藝術

語言是教學思想的直接體現(xiàn)，是教師使用最廣泛、最基本的信息載體。教師高度的語言修養(yǎng)，在很大的程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。從某種意義上說，課堂教學藝術首先是教學語言的藝術，尤其是在倡導對話的小學數(shù)學課堂上。然而，教學中有些數(shù)學教師的教學語言指向不明、缺乏深度、單調乏味。形成只有對話形式，卻無對話實質的假對話，它本身不具激勵性或啟智性，只有氣氛的活躍而無思維的交鋒，對促進學生的發(fā)展和深層次思維并無幫助，致使對話效率低下。

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