品“文言” 會“古文”

文言文教學，解釋詞義，分析句子結(jié)構(gòu)，都不是最關(guān)鍵的。要想達到理解的目的，最重要的是讓每個句子所提供的信息元素連接起來，進入讀者的思維軌道，用已知推導未知，而“猜”和“推知”是閱讀文言文很重要的學習方法，也是閱讀文言文最重要的能力。在不斷地推斷中，逐漸理解，直至意會文章，直通心意！

一、有所解，有所不解

并非所有的文言文知識、字詞意思都要講，部分字詞可以直接參照注釋。一般情況下，文言知識是一個逐漸積累的過程，很多文言字詞有前后繼承的關(guān)系，同一個字詞之前出現(xiàn)過，可以通過回憶進行歸納整理，這是復現(xiàn)。學生真正需要教師講解才能掌握的字詞只占少數(shù)。這就要求教師在充分掌握學情的基礎(chǔ)上，做到有的放矢，視情況而定，有所重點地講解。

文學性課文中有一大部分存在不確定、不精確、亦此亦彼的事物和現(xiàn)象，尤其是文言文，他們以意境取勝，他們的意義絕不是簡單的解釋幾句話幾個詞語就能體味到的。因此，我們不妨以語言為媒介，透過對語言的感覺進而升華到對詩詞境界的品味。例如，“欲把西湖比西子”這種意象之美說不清道不明，再說誰也沒見過西施，更無法描摹西施的美貌，正因為這種不確定性，才造就了這種“無言之美”的震撼之美。因此，“西湖如西子”，是一種腦海中的無言之美而已，這無須多解。多講了，反而會破壞這種此時無聲勝有聲之美。教學中，老師只需在引導學生理解“欲”的基礎(chǔ)上，不斷想象，借助文字意會西湖和西子的美。

二、有所補，有所不補

很多文言文的語言，因為當時特定的歷史原因，特定的語言表現(xiàn)形式，常常或明或暗地提供了補白的空間，有了這樣的空間，便有了讓學生想象的空間。在教學中，可以把握語言這種特征，補白這無字之處。如“為設(shè)果”去補白“誰為誰設(shè)果”，這是為整體感知而做的補白。

有些暫時留存的語言障礙并不妨礙理解文章大意，留下空白又何嘗不是一種較好的讀書方法。陶淵明讀書就不求甚解，獨觀其大略就是一種高明之舉。有時拘泥于具體的字詞，反而妨礙了從整體上理解文意。試想，當楊氏子應聲答曰：未聞孔雀是夫子家禽，便戛然而止，留下了較大空白，我們不妨把這種空白留給學生，留到課外，在意猶未盡的朗朗誦讀中回味文字的魅力，回眸思維的靈動。

三、有所重，有所不重

不同的文言文有不同的特點，教學重點亦應不同。教學文言知識較多、語句較難理解的文言文時，應將重點放在疏通文義上；教學淺顯易懂的文言文時，應將重點立足于鑒賞人文精神和思想性方面。

例如，《伯牙絕弦》，作品情感充沛，就應該引導學生感受作者至真至誠的知音之情。從文章情感這條主線切入，一下子抓住學生，從情感上打動學生，激發(fā)學生學習文章的興趣。那么，接下來學生學習文言知識的積極性和主動性就會大大提高。

而有些文言作品文學性較強，意味深遠，如《論語》、《詩經(jīng)》，教學時要把重點放在品味作者優(yōu)美的文采上，感受超世曠達的情懷上，領(lǐng)略意象深遠的文化上。如，《詩經(jīng)》就要引導學生進行知識遷移，聯(lián)系同時代的詩人，聯(lián)系同類作品，體會所謂的氣象。有些文言作品思辨性較強，如《楊氏之子》《兩小兒辯日》《學奕》，可以引導學生進行充分的思考，凸顯思維訓練。同時結(jié)合議論文的寫作，指導學生如何選取論據(jù)，如何進行論證。

在文言文教學中，最終目的是為了能讓學生更好地把握課文，領(lǐng)悟課文的情感，感受語言的意味，學習語言的表達形式，從而得到美的享受，獲得語文學習的方法。教師不應拘于單一的形式，而應當靈活、變通地將“咬文嚼字”“無言之美”二法加以運用，從而提高語文教學的效率。

（作者單位 浙江省長興縣泗安鎮(zhèn)中心小學）