“動態生成式”物理課堂初探

課堂是開放的，教學是生成的，這是新課程改革的理念之一。動態生成理論要求教師用變化、動態、生成的觀點看待課堂教學，再現“原汁原味”的學習情境，使學生在動態生成中建構自己的認知結構，實現生命的靈動和個性的張揚。本文以魯科版《物理》選修3-2，“感應電流的方向”一節教學為例，對“動態生成式”物理課堂做一粗淺探索。

一、“動態生成式”物理課堂的程序

1.預設情景。生成需要一定的情境，情境能引起學生探究興趣、打開思緒、提高注意力、產生內驅力。備課預設時，先了解學生的心理狀態、認知水平、建構能力等；再認真研讀課程標準與教材內容，結合學情對教學目標合理定位；最后以問題情境為突破口，為學生構建最佳的心理場。

比如，為探索“磁通量變化與感應電流方向的關系”，可從電磁感應現象入手，引導學生觀察電流表指針偏向，發現不同實驗條件下感應電流方向不同。此時提問：①磁通量變化與感應電流方向的關系如何？②如何確定感應電流的方向？③能否設計一個研究該問題的實驗？④這個實驗的原理是什么？⑤需要什么儀器？⑥具體操作步驟如何？這些問題激起了學生學習興趣和探索欲望，同時也感到困難不少，這對生成“楞次定律”這一新知將十分有益。

2.對話點撥。個體進入預設情境，接觸到新問題后，對原有認知結構要進行提取和分化，提出問題的解決辦法。可能其中有部分問題難以解決，教師應以組織者、引導者、參與者的身份，通過“協商”、“對話”等方式相機點撥，引發學生思維火花。

續前例，學生獨立探索這6個問題后，要馬上找到“感應電流方向與原磁場磁通量變化的關系”有較大困難。可先通過師生對話，讓學生從原有認知結構中提取相關概念：感應電流方向、感應電流磁場方向、原磁場方向、原磁場磁通量變化。再在學生對原有認知結構分化的基礎上通過協商、交流：①對象轉換——變探索“感應電流方向與原磁場磁通量變化的關系”為尋找“感應電流磁場方向與原磁場方向的關系”。②初步探索——感應電流磁場方向與原磁場方向的關系。③深入探索——感應電流磁場方向與原磁場磁通量變化的關系。④升華結論——感應電流磁場方向與原磁場磁通量變化關系的辯證認識。這樣點撥不僅使課堂教學條理清晰、教學目標生成明確，也為物理規律的生成式課堂提供了一個很好的范例。

3.自主建構。在對話點撥過程中，穿插學生的獨立探索，得到“初步成果”，采取“同化”和“順應”兩種方式之一，對“初步成果”進行自主建構。原有認知結構如能對新知進行解釋和吸收，則將其“同化”到原有的認知結構中;原有認知結構對新知暫時不能解釋和吸收的，則對原有認知結構進行分化與重組，“順應”新知識。

續前例，用如圖1裝置完成初步探索環節，得到表1。

對表1，探討和分析后，大部分學生能獨立發現：“穿過螺線管的磁通量增加時，感應電流的磁場與原磁場反向；穿過螺線管的磁通量減少時，感應電流的磁場與原磁場同向。”這是學生親自動手實驗和自主探索發現的結論，用“順應”的方式，對認知結構分化與重組后，很容易將其內化。

4.生成新知。要生成新知，達到認知結構新的平衡。個體（學生）內部先協調，與自身辯論到底，找到自己認為正確的結論。再通過師生、生生間的對話，不斷相互交流、協商，在協商中完善個體的認知，最終讓個體得到正確結論，生成穩定的、清晰的、可利用的新的認知結構。

續前例，要得到更為準確和簡潔的楞次定律。教師要學生內部先協調，找到“感應電流磁場方向與原磁場磁通量變化的辯證關系”，再通過教師點撥，同伴協商、交流、對話、辯論，進一步認識到“感應電流磁場方向和原磁場磁通量變化的相對關系”，最后順利地生成可利用的“感應電流磁場總是阻礙原磁場磁通量變化”的結論。

5.反思提升。一節課總能生成一些知識，培養一些能力。學習即將結束時，一定要進行反思，在反思中提升，這主要體現在兩個方面：一是對生成的新知做進一步的“體味”和“探究”，以深化認識、清晰結構，讓生成再一次升華。二是反思學習過程，讓學生對學習經歷詳細回顧，體驗興奮與苦痛，品味收獲與不足，提練經驗與教訓。

續前例，對新知進一步的“體味”和“探究”重點為：如何用條形磁鐵與螺線管相對運動的觀點理解楞次定律；如何從能量守恒的角度理解楞次定律；如何理解楞次定律表述中“阻礙”的深刻含義。對學習過程反思的要點是：自己在探索“感應電流磁場方向與原磁場磁通量變化關系”的過程中，遇到什么困難，是如何渡過的；在對話、討論中自己是否提出了“感應電流磁場方向”與“原磁場磁通量變化關系”中有價值的觀點；在生成新知識時，自己是如何吸收他人有價值的觀點的。

二、“動態生成式”物理課堂的注意點

1.防止迷失方向的泛生成。動態生成式課堂，要求教師放手讓學生探究、發現、體會和生成。一些教師在備課時，對教學預設投入不足，只有一個大致的教學方案，期望物理知識的習得目標，全部由課堂的動態生成來完成。這種削弱甚至消滅“預設”的方式，會導致課堂教學迷失方向，產生泛泛的生成，學習任務難以完成，認知結構也難以改善。

續前例，“預設情景”中，問題③④⑤學生十分興趣，熱情高漲，有位老師引導學生，選擇不同儀器，設計了好多不同電路來解決問題，結果花了近20分鐘才找到最佳實驗電路。這是預設不足，調控不良的迷失教學目標的泛生成。

2. 防止游離課堂的偽生成。動態生成課的彈性教案，為學生認知的自主建構創造了條件，給生成留有足夠的空間與時間。但是教師如果一味追求拓展討論的時空，放棄對學生的引導、主導、嬌正、幫助，對學生脫離學習目標、游離課堂的交流討論聽之任之，會使生成偏離正常價值取向，產生與課堂學習無關的偽生成。

續前例，實驗探索環節中，如何“增加或減少穿過螺線管的磁通量”，學生提出了三種方案：①一根條形磁鐵不插入，而僅是靠近或遠離螺線管。②先將一根條形磁鐵插入螺線管，并保持靜止，再將另一根條形磁鐵插入或拔出螺線管。③一根條形磁鐵插入或拔出螺線管。對話和協商后，學生一致認為方案①效果不佳，應該淘汰，而對方案②和③何者更優，一時爭論不休。其實只要插入或拔出條形磁鐵速度相同，這兩個方案的效果是相同的。教師可以簡單處理，說明為節省器材和容易操作，方案③更優。如果一直糾纏于這個細節，將演化為游離課堂主旨的偽生成。

3. 防止浮于表面的淺生成。生成式課堂要求變“傳統的被動接受型教學方式”為“知識的動態生成型學習方式”，引導學生參與到教學情境中，進行多彩的富有個性的學習。但在實際教學中，有的老師留給學生的時空不足，自主建構流于形式，討論、交流、碰撞淺嘗輒止，生成的知識是簡單的、膚淺的、浮于表面的。

續前例，學生對實驗結果分析和探討時，有部分學生生成了這兩個比較膚淺的結論：①條形磁鐵向下運動時，感應電流的磁場與原磁場反向；條形磁鐵向上運動時，感應電流的磁場與原磁場同向。②條形磁鐵靠近螺線管時，感應電流的磁場與原磁場反向；條形磁鐵遠離螺線管時，感應電流的磁場與原磁場同向。對這兩個結論剖析、辯別后，學生一般能走向深刻。結論①太拘泥于實驗裝置，螺線管改為水平放置，就不正確了。對結論②，引導學生回顧產生感應電流的條件，就能找到感應電流磁場與原磁場磁通量變化之間更加深刻的關系。

4. 防止遺漏對象的瘦生成。生成式課堂是互動的，師生間、生生間積極地進行雙向或多向交流，課堂呈現多元的變化態勢，全體學生在動態生成中建構自己的認知結構。同一課堂中的學生總是存在水平差異，對問題的理解程度和探究水平，對新知的生成和內化速度都不相同，有時教師為了完成教學進度，對學困生存在的問題往往一筆帶過，形成遺漏這部分學生的瘦生成。

續前例，魯科版教材中“感應電動勢的方向”是這樣引導的：“由于電動勢的方向與電流的方向是一致的，判斷出感應電流的方向，也就判斷出了感應電動勢的方向。”不少學生對“產生感應電流的導體相當于電源”，“電源內部電流由低電勢流向高電勢”等知識或有遺忘或不十分清晰。在這里突然要求他們從大腦的知識網絡中提取并加以應用，肯定產生障礙。這將是遺漏部分學生的瘦生成，課后他們對產生感應電流的導體何處電勢更高依然不清楚。

5. 防止設置圈套的預生成。生成式課堂的預設是十分必要的，教師在課前對學習內容要有一個理性的清晰的思考與安排，并預設好有一定自由度和包容性的動態學案。實際教學中，有部分教師將預設做得十分詳盡，課堂基本沒有自由度，學生思維被框定在預設問題中，這種生成實際是學案中設置好圈套的預生成。

續前例，探究“感應電流磁場方向與原磁場方向關系”的方案。有位教師預設得十分詳盡，如何操作、如何填寫表格，有何注意事項等一應俱全，學生只需按實驗步驟操作一番就能得到結論。這種設置好圈套的預生成，實際又回到了傳統的被動接受型教學方式的老路上。

動態生成式課堂，教師應從關注生命的高度，用變化的動態的生成的觀點看待課堂教學，充分有效地利用課堂中的動態生成，讓學生生命的主體地位得到尊重、自我價值得以實現，讓課堂煥發出生命的活力。