警惕語文課改中的一知半解

課改，走過了十個年頭。十年來，老師們大膽更新教育觀念，全力開展教學實踐，課程改革不斷深入，語文課改局面喜人。這十年的改革路上，也出現了部分教師對新課改的理解一知半解，甚至誤解的問題。所謂“一知半解”，即為“知道得不全面，理解得也不透徹”。這種思想認識上的“不全面、不透徹”導致語文新課程走入了改革的誤區。所以，我們必須在課程改革實踐中認清課改精神核心，理清課改思想源頭。

一.知“自由”半解“自主”

課程改革的核心理念是：為了每位學生的發展。這個核心包含了“以學生（人）的發展為本”“倡導全人教育”“追求學生個性化發展”這三個層面的含義。新課程倡導學生在教學過程中主動參與，勤于動手，樂于探究。自主學習的實施要點之一是給學生更多的學習自主權。

我們常?？吹竭@樣的課堂：老師拋出一個問題，學生自由討論，東拉西扯，甚至即興表演，一派繁榮，教師樂得當觀眾，為了鼓勵學生參與而頻頻叫好，自主探究變成了自由活動，沒有師生之間的思想交流，也沒有生生之間的思維碰撞，看似熱鬧實則空洞無物。誤區是：有學生自由發言就叫“自主”，有分組討論就叫“合作”，有激烈爭論就叫“自主探究”。有的老師還感嘆：課改新風像“林花謝了春紅，太匆匆”，把不住，抓不牢，因為學生不可控。

其實學生有了自由發揮的空間，卻不懂得怎么行使“自主權”，不懂得自主探究的目標和方向。比如，在七年級教授文言文《童趣》一課時，對于“鞭打蛤蟆”的探究，學生們有的認為，作者鞭打蛤蟆是因為蛤蟆長得難看很令人討厭，有的說，作者手里拿的可能是小樹枝或者雜草，根本不是皮鞭，不能算是鞭子，怎么能把“鞭數十”的“鞭”字理解為“鞭打”呢？學生的這些理解，都偏離了老師設置這個任務的本來目的――回味可愛童真！但這些又的確是學生在課堂上的所思所想?！笆谌艘贼~不如授人以漁”的道理誰都懂，關鍵是老師自己必須先把握這個自主學習的指向性。

“知識與能力”、“過程與方法”、“情感、態度、價值觀”是新課程目標設計要求教師教學必須達到的三個維度。但新課標還明確指明了自主學習還有兩個實施要點是：使學生認同學習目標，讓學生參與課堂管理。實際上，少有學生真正關注到每堂課的學習目標。筆者認為，只有激活學生，才能激勵學習。著名語言學家呂叔湘先生說過：“教學，就是教學生學，主要不是把現成的知識教給學生，而是把學習的方法教給學生。”所以，在“教學生學”這個層面上，教師還要握教學對象的認識梯度：先認識學習目標是什么，然后認同學習目標，最后明確要達到這個目標自己該干什么。也就是：我要做什么？我該怎么做？這是學生展開自主學習的心理基礎。

自主學習的課堂具有開放性、多元性、轉變性、復雜性和生命性的特征。其實，教師也是有自主性的，只不過，教師的自主性和學生的自主性表現得不一樣，但其本質都是一樣的。教師在對教材的解讀、任務的預設、課堂問題的解決等方面都是具有個性和自主性的，沒有固定的模式和標準。有個性的老師會對學生產生長遠的影響。所謂“什么樣的老師就會培養出什么樣的學生”。教師和學生，應在自主權這個平等的層面上進行平等的對話。

二.知“認知”半解“元認知”

主動性和獨立性是自主學習的基本品質和核心品質。那么，怎樣才能發揮學生的主動性和獨立性呢？這就要在自主學習的過程與方法上做文章。

元認知研究的開創者J. H. Flavell認為，元認知是指“個人對認知領域的知識和控制”。這一概念包含兩方面的內容，一是有關認知的知識，二是對認知的調節。它是“關于認知的認知”。

我們每天都在探索，我們每個語文教師都知道從認知心理學的角度引導學生通過感知覺，注意，表象，學習記憶，思維和言語等心理過程來認知世界，卻很少教學生學會自我調節、學會對認知行為進行管理和控制。即便是有，也是零散的無意識行為。

元認知過程實際上就是指導、調節我們的認知過程，選擇有效認知策略的控制執行過程。其實質是人對認知活動的自我意識和自我控制。

元認知活動包括這樣三個方面：(1)計劃(2)監視(3)調節。一般來說，元認知控制與認知目標、認知課題和情境等因素密切相聯。

比如教授傳統名篇《馬說》一文。教師首先確定授課目標。學生通過預習環節，依靠課文注解和工具書，就能疏通字詞，了解文章大意。這只是對這篇文章的第一層面的認知。這時，開始“自我監視”環節，讓學生根據自己對課文的理解，理出“已知”和“欲知”（可以采取小組討論求同存異的方式，也可以采取獨立思考歸納總結的方式）。經過匯總我們可以發現，學生已經認知的知識基本集中在第一層面?！拔粗焙汀坝钡膯栴}都集中在第二層面，即對課文內容的思考和探究。這時，教師可以引導學生抓住課文最后一句“其真不知馬邪？其真不知馬也”中的兩個認知對象“其”和“馬”來分析。提示學生：“其”指誰？“馬”的命運是怎樣的？“其”和“馬”的命運之間是什么關系？深研課文我們知道，韓愈在文章的結尾將對“食馬者”的憤怒譴責痛切之感集中于這一句，教師問的三個問題，既是將所有學生的“欲知”問題進行歸納匯總后凝聚而成的三個問題，也是對文章核心內容的把握，這種提問對學生對課文都是順勢而為。同時，這種提問也是對第一層面認知活動的檢查、調節。

經過討論，學生確定自主學習目標，可以分為以下六個方面：（1）、知背景（識人論世）（2）、知文言 （識文論意）（3）、知名馬（識馬之悲）（4）、知伯樂（識矛盾）（5）、知情感（識作者立場）（6）、知寫法（識文本）

在學習的過程中，我們還可以引導學生自我監視和自我調節。認知是元認知的基礎，沒有認知，元認知便沒有對象；元認知通過對認知的調控，促進認知的發展。

三.知“預設”半解“生成”

美國課程專家小威廉姆E·多爾(w．Doll)在《后現代主義課程觀》一書中明確指出：現代課程從課程目標制定——根據目標組織課程內容——課程實施——對課程目標實現的評價，是一種線性的、封閉的秩序系統，有清晰的起點和明確的終點，整個課程的組織是在教學過程之前和教學情境之外設定目標、計劃或預期結果，它忽略了教學過程中可能出現的一些非預定性因素。多爾認為后現代課程應是一種開放的系統，課程組織者需要考慮到發展、變化等動態因素的存在和影響，構建一種“形成性的”而不是預先界定的、“不確定的”但是卻有界限的課程。

新課程給教師的定位是“學習者”和“促進者”。而課改前，教師是“知識的傳授者”，這是我們對教師這一角色的唯一定位，所以課堂多有預設少有生成。

那么，在教學中怎樣處理“預設與生成”的關系呢？第一，一分為二地看待“預設與生成”的關系。要理解和激勵學生“形成性的”思維火花，又要預見預先設想可能出現的情況及多角度的對策，更要善于營造和諧熱烈的課堂氛圍來激活學生的形成性思維。第二，以熟悉學情，熟悉教材為基礎，在預設（備課）中考慮到課堂上可能出現的不確定因素。要為“生成”留下足夠的空間，高瞻遠矚通觀全局。第三，要有俯仰自如游刃有余的風度和智慧，對任務的生成要更多地進行課堂的動態設置，及時抓住并靈活處理具有“生成價值”的問題、情節等，在不偏離教學目標的前提下將任務進行科學的調整，讓教學充滿靈氣。教學，正是因為這些“不可預設”的因素而充滿神秘的魅力。我們不僅不能害怕“生成”，還要鼓勵和期待“課堂生成”。但這對教師駕馭教材和駕馭課堂的能力是個很大的考驗。

在探究魯迅先生《藤野先生》最后一段時，有學生提出：“良心發現”是什么意思？為什么看到藤野先生的黑瘦的相貌可以“增加勇氣”？還有學生追問：那，作者怎么受到觸動的呢？看一眼照片就觸動啦？他到底是給了作者怎樣的影響呢？尤其是像這樣在參考書上沒有完全解讀到的東西很容易產生課堂生成。其實我們預設的答案就是“知其然”，學生生成的疑問是在解決“所以然”。

新課改倡導的“自主、合作、探究”終歸是一種學習方式，而非學習的內容和目的。形式是為內容服務的。要做到“為了每位學生的發展”，徹底做到“以人為本”，教師就要不斷地認識世界，反省自身。課改到了今天，教師們“幸有微吟可相狎”，但“更須檀板共金樽”。我們提倡在教師之間也進行“自主、合作、探究”，在改革進程中不斷克服浮光掠影的一孔之見，警惕對課改思想一知半解的解讀。只有結合實踐不斷鉆研新課標，才能在在反思總結中逐步脫胎換骨，返璞歸真。

參考文獻：

基礎教育課程改革綱要（試行）

周海中、劉紹龍《元認知與二語習得》（上海外語教育出版社）

吳亮奎《問題與反思：走向課改深處的高中語文教學》

小威廉姆E·多爾(w．Doll)《后現代主義課程觀》（美國）

李宗剛《從知遇之恩到精神資源——重新解讀<藤野先生>》（《魯迅研究月刊》2005.7）

馬雪松，廣東珠海拱北中學教師。