重視文言文的課堂生成教學

新課程改革的全面實施，也算得上歷日彌久了，“新課程”作為一種理念對于每一位教師來說已耳熟能詳。時至今日，再談“新課程”似乎有些“不合時宜”。然而，筆者作為一名始終奮斗在高中語文一線教學崗位上的教師，對于推進“新課程理念”所取得的教學成效，卻總感到“余心有戚戚焉”。長期以來，語文教學形成的“少、慢、差、費”的現象顯然沒有得到有效的改觀。文言文的教學尤是如此，老師講解，學生聽講，以練代學，強化知識的記憶與反饋，以應對階段性考試為終極目的的教學方式在實踐教學過程中比比皆是。可以深深體會到，古詩文的教學，較之課改前似乎未有質的變化，與新課標的教學要求尚有較大差距。

如果認真去剖析造成教學效果沒有明顯提高的原因，筆者覺得仍然在于部分教師對于“新課程”教學理念沒有獲得透徹的認識，尤其是對于文言文的教學要求，甚至存在嚴重的偏誤。這主要表現在兩個方面：一是對于教材所體現的新課程的目標不甚明確。新課程教材目標強調“知識、能力、情感價值觀”高度統一，強調“知、情、意”融于教學之中，強調“工具性”與“人文性”相結合。然而，實際文言文教學過程中，只唯“知識”與“工具”了。二是對于課程目標所要求的教學目標的設定方式還不夠明了。隨著教學理念的不斷更新與發展，教學目標必然會出現新的嬗變，新課程要求教學目標是“預設”與“生成”的統一。而實際教學過程中，教師的教學卻更多停留在課前“預設”的境地里，步步講析，“不厭其煩”。

在筆者看來，這兩個認識上的偏差都是源于對教材教學要求的認識不足。《課程標準》對古詩文教學的要求除“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三”外，更明確要求“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代文學的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。”顯然，我們在教學中，非但不能忽視文言文課程的“人文性”，而且還應將之融入教材處理之中，這樣，“知、情、意”才能融為一體。

基于這樣的認識，筆者覺得教師在教學過程中應充分考慮課堂“預設”與“生成”的關系。新課程理念背景下的課堂教學，不能僅僅局限于“文本課程”的工具性教學（強調知識的灌輸與識記；強調應對考試的解題技能的傳授與操練），而要更多的關注“體驗課程”的人文性啟悟與拓展（啟發學生體驗、感受、領悟、思考，從而內化學習的知識，訓練學生的思維，豐富學生的語文素養和精神情操）。筆者在多年的教學實踐中，作了一些有益的嘗試，取得較好的教學效果。

一.整體把握，預設課堂生成空間

“閱讀是學生的個性化行為”，同樣的，文言文閱讀教學，在課前預設時，應該注重學生作為“人”的因素，遵循作品閱讀的規律，這樣，不僅拓展了預設文本的空間，更容易生成出課堂的活力和智慧的火花。

文言文教學最難的地方在于對“言”和“文”的處理。很多教師把過多的精力放在梳理文言實詞、虛詞和文言現象上，用明確分離的方式，唯“言”是教。這樣的課前預設，到了課堂上就只有程序的教學，沒有空間也就無法生成。其實，文言文的學習，既是語言的學習，又是文學的欣賞，也是文化的熏陶和情感的陶冶。因此不能漠視文言文中的文學因素、文化因素和人文因素。

基于這一點，我們對于文言文閱讀應從整體性上把握，搞一些信息篩選。信息篩選、整體把握，是駕著飛機在文本上作低空盤旋，這樣既突出了“文”的地位，又是對“言”的充分尊重。筆者教學蘇教版選修課本《唐宋八大家散文選讀》中《留侯論》時，首先引導學生借助工具書和注釋快速梳理重點字句，初步感知文章，接著讓學生跟文本對話，通過豐富的想象與合理的推理，了解張良成功原因，讓張良成為我們學習的一面鏡子，教育學生以他為榜樣。然后比較不同的文本，自然合理地使用現代文教學的一些方法，從整體上把握文本內容，以此提高學生的人文素養。這樣，既把握住了“文”，又讓“言”反復出現在學生的學習視野。這樣立足整體，有彈性、有留白的預設能給學生留足自主自由思考的空間，從而激發學生的智慧，讓文言教學充滿活力。

二.預設質疑點，在探究互動中求生成

蘇霍姆林斯基說:“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探究者。”高中階段閱讀教學明確要求學生形成質疑、探究的閱讀能力。這就要求教師不僅要把閱讀和思考的權力充分還給學生，還要創設思維的空間，從而引導思維并保護他們的思維熱情，使學生有強烈的創造欲。因此，教師在課前備課時，要善于對文本容易產生質疑的部分進行充分預設，預設文本的質疑點，思考其對策，然后存儲在自己的彈性預設空間內。

例如，高二階段教學蘇教版《史記選讀》，其中很多篇目是傳統教材中的經典。雖然文章跟原來教材相比，沒有發生較大變化，但對于文中的某些詞句，從課文注釋到《教參》都有了一些新的變化和新的理解。老師教學時就要善于利用這些新的因素，作出一些鉆研，預設文本的質疑點，引導學生甑別遴選。《屈原列傳》中“人君無愚智賢不肖，莫不欲求忠以自為，舉賢以自佐”這句中，原人教版教材，“自為”注解為：“為自己”（為讀wèi）；現用教材課文注解為：“與下文‘自佐’義同” （為讀wéi）。筆者在處理時，將傳統理解呈示給學生，要求根據課文語境以及所學知識加以判斷，得出自己的結論，陳述理由。一疑激發學生的學習興趣，經過學生潛心文本閱讀，理解上下文語境，回顧所學知識。很快，大部分學生得出結論：應該讀wèi，理解為“為自己”。顯然所學教材的課文注解是合理的。但是，合理在什么地方呢？學生疑惑不解的時候，筆者進一步提醒所學課文中的句子，如“忠不必用兮，賢不必以”“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離”，這兩句體現了怎樣的特點，該怎么理解？學生恍然大悟。由此，激發學生探究并掌握文言文中一種常見的對稱性結構句子中的“對文見義”現象以及翻譯方法。更可喜的是，學生學會了“疑而見思”的質疑方式，在學生過程中陸續找到許多句子、詞匯的不同理解，并在探究互動中辨析正誤，汲取合理性的理解。諸如，不少學生紛紛指出課文“人又誰能以身之察察，受物之汶汶者乎”中“汶汶”一詞課文注釋有誤，認為“身之察察”“物之汶汶”具有相同的句子結構，同屬定語后置結構等等，筆者印象尤為深刻。

當然，課堂生成資源無處不在，無論教師課前如何精心預設，也會出現不少“非預知性”的教學問題，課堂上所出現的一切因素都有可能成為教學資源，學生有些反應有可能成為教學的新的激發點。這就要求教師依憑自身的素質，善于發現并利用課堂生成的有效教學資源與教學目標，根據教學的具體情景和學生表現而靈活調整教學策略，充分的利用課堂生成策略，使學生在學習中不斷拓展自己的知識視野，提高自己的綜合能力，向探索的縱深方向發展。

葉瀾教授曾對理想的生成性課堂做出過精彩的論述:“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖案，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”只要我們切實改變文言文教學的傳統理念，把課前“預設”與課堂“生成”有效結合起來，文言文教學一定會充滿活力。

周莉，教師，現居江蘇如東。