高效閱讀與言語智能

今天聽了6節閱讀課，分別是二年級《大禹治水》，四年級《李時珍夜宿古寺》，六年級《青海高原一株柳》同課異構第二課時閱讀課。6堂課可謂精彩紛呈，琳瑯滿目，美不勝收。6節課有著共同的特點：

特點一：年段與課時特征鮮明。兩位老師執教的《大禹治水》，能通過多種形式的朗讀、講故事、設計情境對話、觀看聲像動畫等多種手段讓學生感受閱讀樂趣，在閱讀中識字、寫字，在閱讀中理解、積累和運用詞語。執教《李時珍夜宿古寺》的兩位老師，善于指導學生捕捉中心句，并以中心句為鏈條和指向，抓住“住古寺”“啃干糧”“嘗百草”等重點語段，通過圈點批注、讀悟結合、以讀見悟、隨文練筆、指導復述等讓學生得意、得言、得法。而《青海高原一株柳》則以中心句及中心詞“神奇”“望而生畏”為經，以重點語段朗讀探為緯，引導學生品味語言，揣摩表達。六節課洋溢著濃濃的語文味，閱讀教學的年段與課時特點鮮明。

特點二：實現閱讀教學的美麗轉身。閱讀課從“教課文”轉身為“教語文”，從“重課文內容的理解”轉身為“重言語智能的發展”，實現了華麗轉身。不僅重視字、詞、句、段、篇、點等語知教學，更重視聽、說、讀、寫、寫語文能力的綜合訓練。

萬靜老師教學《青海高原一株柳》第6、7自然段時，在學生充分理解和感悟“這株柳樹面臨著哪些困境和苦難？命運到底給予了它怎樣的死亡之路？”這兩個問題后，聚焦青海高原上一方獨立的風景——一株柳樹，在充分感受其：“一奇——柳樹高大粗壯；二奇——柳樹樹干和樹枝堅硬；三奇——柳樹樹葉顏色獨特；四奇——它巍巍然撐立在高原之上，給人以生命偉力的強大感召”后，順勢設計了這樣的創意表達訓練：青海高原一株柳，不僅佇立在青海高原上，更佇立在我們每一個人心中，不妨讓我們展開大膽想象，想象它不屈服于命運，頑強抗爭的精神。倘若這株柳樹會說話，當它經歷過多少虐殺生靈的高原風雪，被凍死過多少次又復蘇過來，它會說辱與共 ； ；倘若這株柳樹會說話，經歷過多少場鋪天蓋地的雷轟電擊，被劈斷了枝干又重新抽出了新條，它會說： ；倘若這株柳樹會說話，當它經受過一次又一次摧毀，卻能夠一回又一回起死回生，它會說： 。

在教學課文最后一段時，老師這樣說：同學們，面對這樣的一株柳樹，你一定思緒萬千，請拿起筆，以“面對青海高原一株柳，我思緒紛飛……”為開頭寫下你想說的心里話。

這樣的設計和訓練，先背景感知，后聚焦形象，內容上前后聯系，學生真正走進了柳樹的世界和內心，敬畏之情油然而生，說話和寫話是學生情感的一種自然升華和流淌，動情的言說和表達是真實的，是出自學生內心的，是理性的，而不是硬“擠“出來的。學生用言語思維，用語言表達，欣賞到并表達出課文內容和語言的深刻內涵，學生語文能力在這個過程得到充分的訓練和提高。其他五位老師的閱讀課均能有意識地讓學生在老師創設的言語對話情境中加強語言實踐和訓練，在聲情并茂的朗讀中和富有創意的言語表達中，實現語文工具性和人文性的統一，教的是語文，而不是課文。

特點三：不同切口讓閱讀課精彩紛呈。低年級《大禹治水》一課，一位老師采用變序教學，從課文第三自然段《三過家門而不入》切入，引導學生感受數詞在文中傳神的表達，很好的詮釋了母語“語言有溫度，字詞知冷暖”的真諦。另一位老師從“滔滔”“淹沒”“沖倒”“無家可歸”詞語復習、想象說話切入第一自然段的順序教學，層層推進，讓學生水到渠成理解了“大禹”的“大”和“代代相傳”蘊意。同課異構，殊途同歸，萬變不離其宗——讓學生感受閱讀樂趣，在閱讀中識字、寫字，在閱讀中理解、積累和運用詞語。中高年級的四堂課因不同的切入點，教學的重點、訓練點各有側重，但都能指向學生語文能力和素養生成和提升，課堂教學各具特色，精彩紛呈。

但六節課在層次和品位上仍有較大的提升空間，筆者有如下四點感受和建議：

感受之一：讓語文課多一些文化的元素。語文中“文”不僅是文字、文章，更是文學和文化。文化傳承是母語教育的應有之義。文化化人是語文教育的最高境界。這次同課異構所選的三篇可課文皆蘊藉著傳統文化之根?！洞笥碇嗡诽N含著古圣先賢仁者愛人儒家美德傳統和“疏”與“堵”哲學思想。李時珍夜宿古寺，為民得福，以苦為樂的胸襟在月光的皎潔柔美和寺廟的破敗、寺外的風嘯鷹叫的環境對照描寫中表現得淋漓盡致，文中“中醫”和“月”文化元素俯拾皆是?！肚嗪８咴恢炅分心乔嗪８咴瓘浡诺湓娫~的悲壯和蒼涼，以及灞河折柳送別的濃郁的“柳”文化，如能在教學中有意識地適當滲透和拓展古詩詞和古樂學習與欣賞，語文課將變得厚重而雅致。殷老師在指導學生理解大禹治理洪水時適時拓展禹的父親鯀治水的故事，在一“堵”一“疏”中感受禹的偉大，是古人哲理智慧的滲透，也讓后文“為什么在禹前要加個‘大’字？”的探究更具基礎和深度，課上得順暢而厚重。語文課的文化味決定了語文教師的閱讀視野不能僅僅停留在教材、教參的一畝三分地上，更應該通過對文學、歷史、哲學、教育學、心理學、社會學等學科的豐富閱讀，在開闊自己閱讀視野的同時，也打開學生智慧的視野。語文應該是文化的課堂，更應該是孕育思想的課堂。

感受二：閱讀課上要讓孩子們多一些靈光。六節閱讀課總體上說教師主體強勢有余，學生主體仍處于弱勢。學生還沒有真正擁有課堂的話語權。學生自主學習雖有所體現，但小組互學與群學展示仍未真正放開，教師牽引多，助推少。因此，閱讀教學強烈呼喚學生在真正自主基礎上的合作、探究學習?！白灾?、合作、探究”是高效課堂的六字真言，不徹底改變“串講式”“問答式”“牽引式”閱讀教學課堂形態，轉變課堂學習方式，“高效閱讀”“高效課堂”無從談起。因為，學生的智慧在自主學習中生成，靈光在小組互學和群學展示中，在教師適時追問、點撥、提升和總結中閃現。

感受之三：閱讀教學要關注教學起點。低起點，不會有高效率。而起點太高，則是霧里看花。閱讀教學的起點越貼近學生閱讀課文的發展區，課堂才會越高效。各年級，特別是中高年級要重視和關注學生有效的課前預習，要明確預習要求，精心設計預習作業，培養學生預習習慣，教給預習方法，掌握預習常規。要關注和留心孩子們手中的各種學習工具和教輔資料。要從學生預習作業的查閱中分析、發現和確定閱讀課堂教學的起點，特別是高年級閱讀教學的第一課時一定要從預習檢查切入，確定教學起點，讓課堂教學始終走在孩子們的前頭，唯有這樣，教師才能教出智慧，學生才能變得聰明。這次展示的部分課堂，學時內容劃分不近合理，主要原因是學情不明，目標不清，起點滯后。

感受之四：閱讀教學內容要去偽存真。展示課要向常態課回歸，所教所學內容應是目標之所需，要符合常規教學之道，力避表演、作秀之嫌疑。尤其是即將實施的新修訂的語文課程標準低年級有十分鐘隨堂寫字，應根據課堂教學實際在第一課時和第二課時靈活處理。各年段的閱讀課要高度關注并在第二課時的教學過程中落實課后練習中的“聽寫詞語”“背誦”“復述”“說話”“寫話”“描紅”等基本技能的訓練項目和要求，要注意手段的運用和方法的具體指導，讓學生在具體的語言實踐中完成這些語能訓練。高年級閱讀教學要關注表達形式的揣摩和領悟，以思想與感情的體驗為魂，以讀促悟，用讀現悟，顯現揣摩過程，讓表達順序、表達方法等的領悟與表述真正是學生情感升華和理性思索的自然體驗和流露，而不是習作術語的生硬揭示，即使揭示出表達特色，還應回歸文本，讓學生進一步靜思默想，從課文中找出能支撐自己想法的語段，進行有理有據的表述。唯有如此，方能從獲得“語知”走向“語能”的生成。

綜上所述，為學生言語智能而教，是語文教學，特別是閱讀教學的時代呼喚！言語是人的一種行為活動，其基本方式為“聽說讀寫”，而言語智能是人在這種活動中表現出來的言語能力、表達機智、表現藝術以及內在的人文素養、精神底色。我們教學生學習一篇一篇的課文，不能止于讀懂課文“說了些什么”更要進而琢磨課文“是如何說的”“為何這樣說而不那樣說”“我會如何說”，如此便獲得了一種言說的方法、能力和智慧，即言語智能。閱讀教學要把目光聚焦在語言文字上，走“帶著學生學語文”的路子，真正擺脫“跟著課文內容跑”的怪圈。

嚴漢榮，教師，現居江蘇漣水。