給語文課堂注入活性元素

有活力，才有魅力，語文課堂教學也是如此。讓語文課充滿活力，不僅是激發學生興趣的需要，同時也是由語文學科的內容和性質決定的。語文課堂教學的“活”，我認為至少有以下幾種策略。

一.設計情境，體悟語言之美，想象之妙，思辨之趣

設計情境是一種加諸學習者感性材料而推之于理性領域的教學積極化策略。它有兩種方式和類型：一是再現型，二是再造型。依據課文內容特點和風格，結合教師、學生的興趣、優勢和習慣，運用語言、動作、音樂、美術、聲像、扮飾、模擬、表演等手段，藝術地再現課文內容情境，由情境激活學生的情緒、情趣和情感，進而促其積極參與體認活動。這種再現型情境，適用于除議論文以外的各種文體，尤其適宜詩歌、散文、小說、戲劇，教學對象則以低年級學生為好。再造型情境則是憑借課文提供的局部內容（如事件的起因或結局），運用適當手段，重新設計其余內容，通過呈現新的、前所未有、各不相同的情境的比對，激活學生思維和想象熱情。此種方法適用于記敘性課文。

二.展示矛盾，布設機關，尋求破解之法

事物發展變化的根本動因在于內部的矛盾性，學生學習的需要源于學生內在矛盾性，學生在課堂上的探求欲望和參與積極性則源于認識活動的矛盾性，即新的認識對象同已有認識水平之間的矛盾，或稱智力沖突。認識過程歸根結底是一個思維過程，思維之所以發生，是因為認識中出現矛盾，吸引心理能量向矛盾方向傾斜和聚集。沒有矛盾就沒有認識的需要，就沒有思維。活化語文教學的一大策略就是“無中生有”，造出矛盾，形成沖突，使學生有話想說，有話可說。

展示矛盾有兩種方式和類型。一是設計矛盾，是指教者在對課文進行教學處理時，有意避開教學過程的直指目標和一步到位，圍繞教學目標和重、難點設計足以刺激心智興奮的矛盾性問題，使教學的終極結論具有不確定性，從而延長和曲化教學結論的獲得過程，使教學成為以思維為核心、以探究為主線的訓練，即變“直通”為“曲致”。這個教學過程矛盾化處理的關鍵是“問”的設計：既要問得“刺激”，又要有難度，還要形成邏輯。

一是利用矛盾，是指在實施教學過程中，巧妙利用出現的有思維探討價值的矛盾性問題激活教學。教學設計與教學設計實施之間總是存在著距離，課堂中常常出現教者設想和意料之外的情況，還會遇到學生的質疑和問難。這些問題有的是教者備課時忽略的，有的是教學深化過程中產生的，其中必不乏智慧的火花、獨到的見地。教者應憑借對教材的通透了解和對教學活動的熟練駕馭，機智地隨機判斷、選擇、調撥，抓住轉瞬即逝的機會，適時利用，以推動教學向深度廣度演進。

三.開展多種形式的競賽，培養學生興趣

任何意志行為總是由一定動機引起的，學習積極性和教學積極性首先是動機問題。這種動機可以因為對學習材料和教學內容有興趣而產生，也可以由于對參與活動的人和活動結果的評價而引起。開展競賽就是依據后者采取的激勵策略。競賽激勵有兩種形式：一是貫穿于課堂教學機制中的經常性比賽活動，二是專門組織的競賽評比。前者意在造成一種氛圍，把教學調控為具有競逐比試特點的能動表現過程。它又有兩種方式：一是隨機方式，即根據教學內容和進程隨時展開競賽活動；二是預定方式，即在備課時預先設計競賽，使之同時成為教學檢測環節和反饋手段。專門競賽評比活動是在課堂教學之外組織的，競賽項目和內容可以是“小語文”（課本內），也可以是“大語文”（課本內外）。實踐證明，在某些不需要系統知識和熟練技能的領域，如記憶性（識記、背誦）、觀察性、猜測性、判斷性、發現性、思辨性、想象性等競賽，各種水平的學生，包括“雙基”平平甚至較差的學生，都可能取勝，以至成為喜愛語文、學好語文的契機和開端。組織這類競賽也有兩種方式：一是群體賽，二是個人賽。群體賽可以激發和增強集體競爭意識，是一種沒有負面效應的競賽形式，有利于培養學生團隊、互助精神。個人賽是一種最具刺激性的競賽形式，則可以把學生的能動性極大地激發出來。

四.選擇恰當手段，破解教學中的難題

手段是為達到某種目的而采取的具體方法。創造以“活”為表征的教學動態藝術，不同的人有不同的方法。較有普遍意義的有下面幾種。

1.巧設懸念

懸念是文學創作常用的一種藝術手法。語文本身的文學性、廣博性、認識切入的多角度性、結論答案的非唯一性，使語文教學可以運用懸念激活學生的學習情緒和對教學保持饒有興致的關切心情。懸念激活一要聚焦，所設懸念應是教學內容的“核”和“結”，具有牽動和輻射意義；二要巧施，即懸念本身要新穎、巧妙，富有啟迪性和藝術性，施用要選好時機，或用以導入，或用以造成高潮，或用于集中學習注意力。

2.組織對壘

少年天性好說好動，有銳氣不服輸，愿意表現自己，接受挑戰和與人較量。現實教學中的消極與冷淡本不是他們想有的態度，運用對壘法不但可以改變知識的產生方式，還可以消除學習者的被動心態，激發出一爭高低的青春熱情。運用對壘法是將一個教學班的學生分為兩個“對立”的陣營（如男女生各為一方，或按組、按座次劃分），選擇有價值的問題開展課堂辯論。交鋒雙方各自推舉組織者和發言代表，并安排輪流發言或被對方指定發言。運用這種方法可使雙方成員充分“開動機器”，為駁倒和戰勝對方而積極投入高速高效的思考和語言的組織與表達，同時又有利于培養學生的集體觀念和競爭意識。

3.角色置換

課堂教學沉悶常常是因為教與學兩種心理層面存在反差，學不理解教，覺得教總是不能真正撥動他們的心弦；教也不理解學，認為學采取的是不合作態度。這樣，教與學總是難以形成心理同位同步的統一。用換位法是變換教與學的規定角色，由學生嘗試教，教師體驗學。具體做法是推選語文讀說聽寫能力較強的學生獨立備課，然后當眾說明教學設計，征求意見和補充修改；上課時，教師作為普通一員坐在學生座位上，參與教學活動，學習結束后組織評議。

其效應是：由于角色的改換，所有成員都將產生一種新鮮感和親切感，對教學活動有興味；由于角色體驗的變化，教與學均有上好課的愿望和內驅力，執教者為此將十分重視對備課、上課的每一個內容和環節的推敲、斟酌，以便贏得好評和支持；學習者會因為上課人同時代表著自己，而積極幫助執教者把課上圓滿；教也是學，而且是更高水平的學，為教者將因此把課真正學通弄透，學的方面作為教的合作者和挑剔者，也一定會十分重視對課文的學習和掌握。

4.指誤法

在一些課堂上，名義上是主體的學生只有讓老師指錯挑毛病的份兒，而宣稱為學生服務的老師則一貫正確，甚至有目共睹的錯誤也為學生所諱言，這是學生學習消極的根源之一。所有生動活潑高質高效的語文教學，無不以教學民主為前提。指誤法便是要真正還學生一個主人的名分和權利，由學生來指說教的過失、錯誤和不足。被指之誤既可以是教學內容方面的問題（當然包括對課本和教參的指誤和質疑），也可以是教學行為方面的問題。為使這種方法更有效果，教師還可在教學設計中有意置誤。方式有二：一是隨時指誤，即教學進程中允許學生隨時指出問題；二是集中指誤，即規定每課結束前留下一定時間讓學生集中提出問題。其效應是：第一，學生的心理地位提高了，他們不再是只配接受的消極被動角色，而是在人格、知識上同教者完全平等的人，因此心理開放、自由、積極，主動性和能動性得以充分發揮；第二，學生為了能夠適時、準確地指誤，不但要積極參與，還要認真思考，學習效率必定會提高；第三，課堂將因此充滿濃厚的民主氣氛和探討氛圍，有利于培養學生的批判思維，形成良好的個性品質。