自由讓課堂更精彩

據專業調查顯示：中學生的思維遠不如小學生開闊和富有創新性，而一個“Q”的聯想，成年人居然遠沒有小孩子想的豐富。這些事實警示我們：學生思維的自由性在日益萎縮。馬克思認為：“人類的特性恰恰就是自由的、自覺的活動。”這種“自由”不是天馬行空、漫無邊際的胡思亂想，而是積極主動的、富于創造性的、具有深度與廣度的思想行為。

時至今日，我們必須讓學生的思維獲得釋放，讓每一個學生都能在課堂學習中自由地呼吸。唯有如此，才會有思維的碰撞，才會有豐富的想象，才會有精彩的表達，才會使我們的語文課堂“暗香浮動”。

一.轉換學生角色，奠定自由思維的基礎

1、從“群眾演員”到“主角”。如果我們把一節語文課比作一部電影，學生應該是演員。課堂與電影的區別在于：電影中群眾演員占多數，而課堂中的學生應該全都是主角。我們的課堂，學生的喜怒哀樂才是課堂的喜怒哀樂，學生自由的思考與表達才是課堂的生存價值。唯有作為“主角”，學生才能享受自由的權利。基于此，課堂中教師可以嘗試讓學生自己制定學習目標，自己歸納學習內容，自己討論學習方式，自己評價學習過程……作為“導演”，我們需要做的是在恰當的時候提出一些恰當的意見。

2、從“學生群體”到“學生個體”。“世界上沒有完全相同的兩片樹葉”，更不用說萬物之靈的人了。所以，面對思想、能力、性格千差萬別的學生，完全相同的教育方式、組織方式或者學習要求肯定是不合理的。語文課堂中，教師的贊美與糾錯，引導與點撥，分配任務和評價過程都應該因人而異，方能誘發他們的學習熱情，發揮他們的優勢特長，變被動學為主動學。我在上《幽徑悲劇》這篇課文時，組織了小組活動探究：“你如何看待本文中的‘悲劇’?”——活動的原則是小組分工合作，但每位同學必須有具體任務，具體任務由小組自己討論決定。事實證明，這種方式可以充分調動學生積極性，而且每一位同學都有事可做，學生的才能得到了自由的發揮，教學效果更好。

3、從“回答者”到“提問者”、“聆聽者”到“研究者”。筆者曾觀摩過一節省級示范課，授課教師的課堂學習設計極其簡單：學生每人提出一個關于文本的疑問，然后四人一小組討論交流選出一個最佳問題，接著用紙條寫下來交給老師，老師將所有問題展示給學生，再由所有學生合作探討，最后選出三個最值得思考的問題大家一起研究。筆者認為，教師在充分把握文本、了解學生基礎上的這種設計是極其巧妙的：在學習過程中，學生主動質疑，主動研究，而且每個小組為自己的問題入選最后“三甲”而“據理力爭”，這是學生對文本內容積極思考與反思的過程，更是自由思維和充分表達完美結合的過程。

語文課中擺正了學生的位置，平淡至極也是可以歸于絢爛的。

二.巧妙設計問題，攝取自由思維的角度

“課堂提問是尋求最佳思維力度及思維深度必不可少的手段。”實踐證明：語文課的問題提出相較于其他學科更為復雜和艱難。所以，語文課堂教學中必須注意問題設計的巧妙性，才能徹底打開學生思想的閘門，使思維的潮水奔騰向前。

1、“激趣激疑式”提問。如有位教師在上《晏子使楚》時這樣導入：“美國國務卿訪華，態度傲慢。有一次，國務卿出言不遜：‘中國人總喜歡低著頭走路，而我們美國人總是抬著頭走路。’如果是你，你會怎回答呢？”這一問題立刻點燃學生的學習熱情，引發了學生的思考興趣。

2、“層層漸進式”提問。如有位教師在上《孔乙己》時設計了這樣四個問題：在“短衣幫”眼中，孔乙己是什么樣的人？在“我”眼中，孔乙己是什么樣的人？在魯迅眼中，孔乙己是什么樣的人？魯迅為什么要寫這么一個人？這四個問題由易而難，層層遞進，水到渠成地揭示了文章的主旨，讓學生理解了“孔乙己”這個人物的悲劇性，又很好地啟迪了學生的思維。

3、“中心輻射式”提問。如有位教師在上《我的叔叔于勒》時提出“菲利普夫婦究竟想不想見到于勒？”這樣一個問題。答案是：菲利普夫婦開始特別盼望見到于勒后來又特別害怕見到于勒。這個問題折射出幾個問題：菲利普夫婦為什么態度會有這么大的變化？見不見于勒取決于什么？這種態度又說明了什么？一個問題衍射出若干問題，環環相扣，既有利于學生理解課文又有利于拓展學生思維的廣度和深度。

4、“畫龍點睛式”提問。如《幽徑悲劇》一課結束時可以思考“你認為‘幽徑悲劇’是不是‘悲劇’？”；《明天不封陽臺》結束時可以交流“陽臺究竟應不應該封？”；《柳葉兒》學完全文后可以討論“作者認為柳葉兒很美味，你認為呢？”；《背影》可以讓學生探討“為什么作者想起父親的背影會忍不住流下眼淚？父親最值得回憶的是背影嗎？”……這些問題一方面可以加強學生對課文的整體把握，同時可以起到強化思維、畫龍點睛的作用。

給學生的思維一個支點，學生能夠用思維撬起整個地球。

三.回歸心靈深處，觸發自由思維的靈感

如果我們的語文課堂只是學習語文課本或者課本中的語文知識，而不能觸及學生的心靈，那么這種學習無疑是狹隘的，是可悲的，而學生的思維永遠也無法得到更深層次的拓展與延伸。因此我們的語文課必須“滿載一船星輝，向青草更青處漫溯”，回歸學生心靈，觸發學生自由思維的靈感，讓學生思維的欲望自然地蓬勃而生。

1、蘇教版語文八年級下冊第四單元小說《窗》講述了這樣一個故事：某家醫院的同一個病房內住著兩個病情都很嚴重的病人，其中靠近窗戶的那個病人每天給不靠窗的病人講述窗外看到的美景，不靠窗的病人在享受同伴描述的同時也逐漸萌生了一個想法：得到這個靠近窗戶的位置。一天晚上在同伴病情危急的情況下，他并沒有出手相救，同伴的死亡使他如愿以償地實現了自己的愿望，可是他發現窗外只是光禿禿的一堵墻。一位教師在《窗》這一課布置了一道思考題：假如病房里又來了一位病人，會發生什么樣的故事？請發揮想象，續寫課文。學生本已是感慨萬分，情緒滿懷，自然是不吐不快了。

2、蘇教版語文九年級下冊第二單元《熱愛生命》講述了一個英雄的故事：一個美國西部的淘金者在返回的途中被朋友拋棄了，他傷痕累累，極其虛弱，沒有食物，廣袤的荒原和寒風暴雪都是他的敵人，他還遇見了饑餓的野狼，但是他戰勝了一切困難頑強的生存了下來。這個動人心魄的故事向我們展現了人類無與倫比的韌性與堅強，告訴我們無論遇到多大的困難與打擊，都必須要堅強，只有堅強才能拯救我們。這篇課文結束時我要求學生們交流這樣一個話題：“談談你心目中英雄的形象。”果不其然，這個觸及學生心靈的話題讓學生靈感頓生，強烈激發了學生思考和表達的欲望。

從學生的心靈需要而來，到學生心靈深處而去，學生的思維才會更靈動。

四.制造“矛盾沖突”，引爆自由思維的“戰爭”

還記得大學的古文學欣賞課，上到《孔雀東南飛》時，老師提問：“劉蘭芝究竟愛不愛焦仲卿？”班里的同學炸開了鍋：一部分同學堅決認為“愛”；一部分同學堅持認為“不愛”，于是你來我去足足辯論了一節課也沒得出什么結果。但毫無疑問的是，學生的思維得到了充分的鍛煉，同時對課文的理解也更為全面和深刻。從那時起，我就深深地知道，一節優秀的語文課不能沒有矛盾和沖突。“矛盾”與“沖突”可以引發課堂的“戰爭”，而這種“戰爭”的參與者不是學生的物質的人，而是學生廣闊而自由的思維和思想。

語文課堂中的“矛盾沖突”，完全能夠激發學生“戰斗”的欲望，刺激學生自由思維的“斗志”。例如《在烈日和暴雨下》我們可以辯論：“祥子該不該出去拉車？”；《愚公移山》我們可以探討：“愚公移山是愚笨還是聰慧？”；《偉人細胞》我們可以思索：“賈里究竟算不算‘偉人’？”……

蘇霍姆林斯基說：“真正的學校應當是一個積極思考的王國。”那么，我們的語文課堂必須激活學生的思維，將語文課堂營造成彌漫著濃烈的自由的思維文化氣息的“王國”。讓學生的思維自由起來，路漫漫你我共行。