《列夫·托爾斯泰》教學手記

“在課堂學習中怎樣才能讓學生由被動的接受者，轉變為學習和發展的主體？”這是新課程推進以來，每位教師都在探索的問題。而現在的一些新課程公開課、示范課卻讓人困惑不解：課堂中怎么還是教師牽著學生的鼻子走？教師怎么還是課堂教學的統治者，學生怎么還是處于被動地位？這類穿新鞋走老路的課堂教學形式會給新課程改革帶來什么樣的影響，這種局面如何打破呢？

筆者以為，這樣的問題不解決，語文新課程改革就不可能順利地推進。于是我嘗試性地上了幾節與傳統課程有別的新課型，在教學實踐中，受到學生的歡迎。下面以《列夫·托爾斯泰》（人教版八年級語文下冊）一課的設計與實踐為例，介紹這種課型，敬請行家同仁批評指正。

《列夫·托爾斯泰》是著名作家茨威格寫的一幅列夫·托爾斯泰的“肖像畫”，也是第一單元的精讀課文。作者不僅為我們展現了托爾斯泰獨特的外貌特征，更為我們揭示了托爾斯泰深邃的精神世界。這樣一篇文采斐然、內涵豐富的美文，老師讀來還有一些難度，又該如何帶領學生走進去，并能有所領悟呢？

仔細閱讀全文，想找一個切入點，可全篇文章似一泓清麗委婉、汩汩流淌的泉水，無法找到一個合適的切口，思索良久還是沒有好的點子。到了這個時候，我忽然想到：為什么老師總是忘不了做主宰者，忘不了做好套子讓學生來鉆呢？既然如此，何不從學生那里找點靈感呢？畢竟學習的主體是學生！

上課伊始，沒有多說什么，讓學生盡情而隨意地讀起了課文。因為閱讀可以培養學生的語感，促進學生與作品進行心靈對話，增強理解溝通的能力，提高審美情趣。待學生的讀書聲漸漸平息之后，我讓學生自由談起了自己的感受。

“我似乎感覺到作者要贊美老托的眼睛，但我不明白作者為什么在開頭又極力寫他的丑陋不堪呢？”

“文章詞匯豐富，大量使用修辭，語言很美，但讀了兩遍，我仍是一頭霧水。”

“這篇文章的描寫很吸引我，寫的不俗，但作者究竟要表現什么，我看不出來。”

從學生自主進入文本后的反應來看，真正能讀懂文本的并不很多。分析其原因大致有兩個：一是對托爾斯泰了解不夠；二是對委婉含蓄、意韻深遠的語句理解有困難。正在同學們七嘴八舌談論之際，一個平時調皮的男生突然舉手，“老師，別學課文了，給我們講講托爾斯泰的故事吧。”這位同學可能是出于好奇，想找點感興趣的東西，但它何嘗不是解決問題的突破口呢？同時也說明解決問題的內部需求使學生自身產生了強烈的內部驅動力，這種驅動力是影響學生自主合作探究效果的至關重要的決定性因素。內驅力調動起來了，問題的解決就會近在咫尺。

立即派課代表到資料庫拿來有關托爾斯泰的聲像資料，演示給學生。由于有了真正的需要，學生聽得、看得格外認真。對托爾斯泰有了全面的了解，才有了研究文本的土壤。于是，我又讓學生讀起了課文。“重讀課文你有了哪些新的感受，還存在哪些問題？”讓學生再次親近文本，細心體味，獨立思考。經過這一環節，學生對文本有了進一步的認識和理解，還不能說讀懂、讀透。在心求通而未得，欲言而不能之際，組織學生小組合作探究。這樣做充分尊重和提高了學生的主體地位，符合“以學生為本”的現代教育理念，并且在學生有了“需要”之后進行，是有價值、有成效的。在學生討論的同時，我參與到各小組的討論之中，及時了解學生討論的深度和廣度，也順勢提出新的問題，新的任務，把小組討論不斷推想高潮。“演員”和“導演”密切合作，在較高層面上把握了文本。在學生合作研討漸近尾聲時，適時讓小組派代表交流研討成果，并提出仍存在的問題。

“領悟到了人物肖像描寫的方法，即抓住特征，使用修辭，恰當選用詞語。”（例句省略）

“‘這道目光就像一把锃亮的鋼刀刺了過來，又穩又準，擊中要害。’這句話我認為是說托翁目光犀利，有深刻的洞察力。”

“‘托爾斯泰這對眼睛里有一百只眼珠。’我理解就是說他有豐富的內心世界，對社會觀察全面而深刻，目光銳利。”

“我感覺到課文后半部分是贊美托爾斯泰的眼睛，但我不明白前半部分為什么渲染其奇丑無比，普通平凡呢？”（師生研討）

“課文最后指出他可以任意支配整個世界，又為什么說他肯定缺少屬于自己的那一份幸福呢？”（師生研討）

“我明白了‘人不可貌相，海水不可斗量’的道理”

我又鼓勵學生給老師直接提問題，學生的思維活動進入了新的高潮。（問題略）

從學生的發言，我知道學生們讀懂了托爾斯泰，讓我更高興的是，他們的情感也在對文本的理解中得到升華。

課改的核心是“以人為本”，在教學中真正要做到這一點不是那么容易的。聽聽學生的意見，根據學生需要及時調整教學進程，就能較好地實現“以人為本”的目標，使老課堂的一潭死水活起來。德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”教師把主動權交給學生，就能激活學生學習心理的潛在因素，激發其積極性、主動性和創造性。

真正有效的學習都是自主學習，而自主學習的真正源頭是學生的問題意識。只有不斷喚醒、強化并深化學生的問題意識的教學才是真正意義上的教學。在多年的教學實踐中，我深感以教師的問題主宰課堂的接收式教學方式的最大不足是嚴重阻礙學生的問題意識，因而不利于從根本上培養學生的學習興趣和自主探究意識。嘗試在語文閱讀教學中使用“自主—探究”式課堂學習模式，亦即改變以教師的問題主宰課堂教學的格局，代之以經過篩選、梳理、整合的學生的問題統領教學活動，進而引導學生進行深入一步的探究。多年的的教學實踐證明：這種想法不僅可行，而且在實際教學中，學生學習的主體性、積極性、創造性被充分激發，探究意識明顯增強，自主學習的能力顯著提高。

運用“自主—探究”式課堂教學模式的前提是培養學生的問題意識。主要步驟和方法如下。

一.注重初讀，喚醒學生的問題意識

“喚醒學生的問題意識”，就是要求教師想方設法引導學生在預習讀書階段發現問題，并帶著自己的問題走進課堂。讓學生帶著自己的問題而不是教師、教材上的問題走進課堂，并不是排斥、拒絕教師、教材上的問題，而是為了把學生“沉睡”的問題意識激活，培養學生自我發現問題的能力，把學生從被動地接收問題轉化為主動地發現問題。

注重初讀的意義不僅在于讓學生能提出問題，還在于逐步培養學生以探究的眼光看待教材的意識。這是喚醒學生的問題意識的前提條件。

二.注重交流反饋，強化學生的問題意識

通過自讀時的自我反饋、課前和課堂的生生反饋（同桌之間、鄰座之間、小組之內）師生反饋，構建充分的反饋渠道，強化學生的問題意識。通過自行篩選，舍去自己可以解決的和沒有探究價值的問題，一般情況下問題會更趨“精化”。對“問題”中存在的普遍問題進行甄別、疏導和整合。

教師應為這種反饋創造必要的條件。創設民主和諧的氛圍，讓學生人人敢想敢說。

三.提高問題質量，深化學生的問題意識

提高問題質量的要求必須貫穿在整個教學過程中。引導學生進行橫向拓展和縱向延伸的提問；引導學生把“順向提問”和“逆向提問”結合起來。“順向提問”是指順著作者、教材、教參的思路提問，“逆向提問”是就教材、教參的不足甚至錯誤大膽質疑。鼓勵學生思維的“進攻性”，決不唯唯諾諾，不惟書不惟上，不安于書本上給的答案。

這樣做有利于培養學生思維的廣闊性、獨特性，有利于學生創新精神的培養。對學生的長遠發展有深遠的意義，將使學生終生受益。

這堂課，使我深刻地認識到：課堂應是學生學習、生活的天堂，學生永遠是課堂的主人，讓他們充分展示自我吧！只有這樣，學生在語文課堂中才能擁有一方明凈的天空，新的教學理念才能在學生的心田生根、發芽，為語文教學注入一股新鮮的活力。

劉金存，教師，現居河北唐山。