小組合作學習中教師的定位

摘要：在合作學習中，教師熟練并準確地把握自身的角色扮演是合作學習取得成功的關鍵所在。從教師在基礎教學年段開展合作學習的實踐體會出發，對小組合作學習中教師的角色定位進行了反思與總結。

關鍵詞：小組合作學習；教師角色定位；學情分析

小組合作學習是中學課堂教學中常見的組織形式，對于生物學科的科學探究則是一種基本的、有效的組織形式。在小組合作學習中，教師不是“閑人”，而是擔負起了更大的管理和調控職責。要使合作學習卓有成效，教師就要精心設計分組學習的各個環節，要從學情分析、目標設置、任務安排、組織形式、策略選擇、過程展開、反饋評價等全程設計，還要加強實時監控和指導，注重對各個小組的合作學習進行觀察和介入。合作學習的效果，同教師的科學指導是分不開的。

在小組合作學習中，教師的角色定位在以下幾個方面：

一、合作活動的設計者

在開展活動之前，教師必須對合作學習進行精心設計，從學情分析、目標設置到任務選擇等都要進行全面設計。教師在總體設計合作學習時應把握好以下三個方面：

1 學情分析要透徹

設計合作任務時，教師要深入了解學生的學習情況與心理需求。教師可以通過教材分析、問卷調查、個別采訪和查閱學生檔案等途徑研究學情，使合作任務設計切實可行。調查發現，對于我們高一新生而言，雖然初中階段都學了生物，但是不同的初中學校對于生物的要求是不一樣的。例如，有的學校條件比較優越，對于學生生物學素養的培養比較重視，課本的探究實驗很多都能落實，顯微鏡的操作也有相應的要求，這樣的學生進入高中課堂自然是如魚得水，一點就通了。而有的學校因為條件限制等因素，學生很少進行探究活動，甚至顯微鏡也沒接觸過，在高中課堂里必然會比較吃力。在合作學習小組成員的安排時，老師必須結合這個特點進行調整，做到“組內異質，組間同質，優勢互補”。

2 目標設置要明確

合作學習的目標設置要明確、實際，具有可操作性。美國教育學家布魯姆說：“有效的教學始于知道希望達到的目標是什么。”明確的目標是合作學習的前提和動力，是合作學習的歸宿。

在組織學生開展合作學習時，教師應明白自己的任務和學生合作的目標。否則，在合作學習時，教師易變成旁觀者，學生則變成“無頭蒼蠅”，談不上師生間的溝通交流，更沒有生生互助協作，這樣的合作學習無疑是失敗的。老師在合作學習開始之前要根據教學設計明確自己在學生合作學習過程中的幾項任務，如參與學生的討論，及時幫助學生解答問題，對學生的參與進行觀察、督促等。同時老師還要明確提出學生的具體任務(可具體到各分工情況的具體任務)及相應的評價指標。

例如在學習《DNA分子的結構》這一節時，我設計了一個活動：合作小組利用材料制作DNA雙螺旋結構模型。在活動過程中，老師要求學習小組成員間要相互合作，每個同學負責具體的材料制作，并能為其他小組成員講解所用材料代表脫氧核苷酸的哪一種分子組成。最后每個小組派出的代表要解釋模型的具體結構組成。而教師在整個活動過程中要廣泛參與到學生的活動中，及時發現學生的知識漏洞和誤解，以便總結時及時補充、糾正。

3 任務選擇要有探究價值

在實際教學中，并非所有的教學內容都適合開展合作學習，在沒有合作價值的情況下，合作就是一種無效的形式主義。在合作學習中，教師選擇的合作任務必須具有一定的挑戰性、開放性和探索性，能讓學生在合作中知識得到鞏固、思維得到發展、能力得到增強。例如在《DNA的復制》這一節中關于DNA分子復制模式的探索，教師設計問題串，層層剖析，步步引導，由淺入深，啟發思考，在討論中不斷發現新問題，形成了一條漸進式的問題鏈，幫助學生獲取知識信息，最終構建完整的認識體系，培養學生的探究能力，達到教與學的目的。具體教學過程為：根據我們對DNA分子結構的了解，你認為DNA分子的復制模式有哪些?如何證明你的觀點?實驗設計的思路是什么?如果是半保留復制。那復制得到的子一代和子二代DNA分子的組成是怎樣的?全保留復制呢?如果要在實驗中直觀地區別、標識“母鏈”和“子鏈”有什么辦法?(同住素標記法)一在實驗中，親代分子與子代分子通常是隨機混合在一起的，不易分離。如何解決這個問題?嘗試在離心管中畫出DNA帶的位置。所以，對小組合作學習的任務選擇應當嚴格把關，只有具有探究價值的內容才會讓學生的合作學習有意義。

二、合作過程的調控者

教師都會在課堂之前對自己的教學進行嚴謹的安排和設計，甚至把學生可能做出的各種反應都預設好了。但是在實際的開展過程中都會有各種突發狀況，比如在學生學習過程中又有“意外”問題生成，如果這些問題得不到及時有效的解決，往往就會阻礙合作學習的順利開展。所以教師不僅僅是合作學習的設計者，還應該是合作學習的調控者。只有教師親身參與到學生的合作活動中去，才能及時發現“意外事件”，并進行必要的指導和調控，這樣的合作學習才能真正讓學生學有所得。因此，教師對合作學習的參與、指導和調控是至關重要的。

在合作學習過程中，教師必須深入到每個學習小組，仔細觀察各合作小組成員的合作情況，及時發現小組合作過程中所存在的問題，并采取一定的調控措施。例如，在教學《基因指導蛋白質的合成》這節的過程中，學生在模擬以一條DNA鏈作為模板進行轉錄的過程時，發現小組成員中只有兩個人在活動，其他成員則自己看書沒有參與。教師發現之后要及時提醒他們參與并了解他們不參與的原因。學生在使用道具模擬翻譯過程中，討論的聲音非常大，甚至有的組還活動停止了。原來是他們在使用\"tRNA\"運載“氨基酸”這個過程中出現了很大的分歧，學生還未能真正理解密碼子決定氨基酸的含義。我發現這個情況之后就參與了他們的討論，并引導他們做出正確的選擇。這樣，在教師的幫助下學生在小組合作中真正學到了知識。

三、合作學習情況評價的組織者

在學生進行合作學習后，通過成果展示過程、感受交流等方法，組織引導學生對各小組合作學習過程、方法策略、效果等方面進行評價，引導學生反思、總結、改進自己的合作學習。通過評價體驗合作學習的快樂，學會合作。

為了使評價客觀、公正、合理，可擬定一份科學的《小組合作學習評價量表》，采取定量評價與定性評價相結合，過程評價與結果評價相結合，學生自評、互評和教師評價等方式相結合，小組集體評價和組內個人評價相結合。下面是我在高二生物探究實驗《探究土壤小動物豐富度》開展的小組合作學習中制訂的評價量表。

注：A等，五顆☆；B等，四顆☆；c等，3顆☆；D等，二顆☆以下。

通過這樣多角度、多層次的具體評價，可以讓學生了解自己在合作學習中的不足與優勢，也可以讓老師較全面、客觀地對小組和個人進行更直接的肯定與評價。

總之，小組合作學習中，教師是組織者、參與者、評價者，發揮著導向作用。學生是學習的主體，應讓學生處于主動學習狀態，經歷探索、質疑、交流、解惑，從而體驗成功的喜悅。

(作者單位福建省晉江季延中學)