嘗試建構(gòu)小學古詩詞的教學知識

語文教師常常有這樣的體會：拿到一篇課文不知道教什么，怎么教。這是因為在實踐中老師們對語文課程的理解主要就來自課程標準與教科書，但是課程標準籠統(tǒng)，而教科書選文只是個例子，例子背后的東西需要老師自己去分析，需要教師不斷學習、總結(jié)，建構(gòu)教師自己的語文教學知識。筆者近來嘗試根據(jù)課文的不同體裁，建構(gòu)不同的教學知識。下面就談?wù)勎覍旁娫~教學知識的思考。

一、教學基本路徑

語文教材的不同選文有著不同的教學功能，對基本功能如果沒有恰當?shù)陌盐眨虒W必然是低效或無效甚至負效的。

著名語文教育專家王榮生教授把語文教材的選文分為定篇、例文、樣本和用件四種類型，其中“定篇”是課程標準規(guī)定語文課程必學的篇目，語文教材這一類選文，是構(gòu)成文學、文化素養(yǎng)現(xiàn)實所指的經(jīng)典作品。王教授進而指出“定篇”類的選文在教學中就是“教課文”，不承擔任何附加的任務(wù)，“熟知經(jīng)典、了解和欣賞作品本身就是目的，而環(huán)繞著該選文的所有教材內(nèi)容，都服務(wù)于了解和欣賞的目的?！彼墓δ芫褪鞘箤W生透徹地領(lǐng)會選文本身，理解和欣賞經(jīng)典名篇的思想和藝術(shù)。

小學古詩詞的教學無疑是屬于王教授所說的“定篇”的范疇，既然如此，那古詩詞的教學的路徑就應(yīng)該是“讓孩子理解和鑒賞所選古詩詞”。而課程標準低、中、高學段古詩詞的學習要求分別是“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美?！薄罢b讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，領(lǐng)悟內(nèi)容。背誦優(yōu)秀詩文50篇（段）” “閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感。受到優(yōu)秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想?！薄罢b讀優(yōu)秀詩文，注意通過詩文的聲調(diào)、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感。背誦優(yōu)秀詩文60篇（段）”如果我們稍加分析，就會發(fā)現(xiàn)這些要求也主要表現(xiàn)在詩詞誦讀積累、通過意境感悟、情感體驗等深入理解、賞析古詩詞等。然而，在實際的教學中，老師們大多重視了作品的理解與積累，而對作品的欣賞、體味則顯得很不夠，這就是教師教學路徑取向的偏移。

二、教學實踐思考

1.詩詞誦讀

誦讀是詩詞教學的重要手段，但誦讀有哪些不同的層次，學生處于怎樣的水平上，我們該如何進行指導等，老師們卻不一定明晰。所以，課堂上學生不知道向哪個方向去努力，老師的評價也顯得很空泛、無奈，如“感情再深一點就好了?！薄袄蠋熯€沒有看到那景色有多美?！钡?。我把詩詞的誦讀概括為三個層次：字正腔圓、節(jié)律和諧、音義共生。“字正腔圓”就是朗誦得正確、連貫、聲音洪亮；“節(jié)律和諧”就是能夠讀出詩歌的韻律，如讀出停頓、重音、韻腳等；“音義共生”就是通過聲音的處理、面部表情和動作的渲染，很好地表現(xiàn)詩詞的意義。這樣學生學習詩詞誦讀、教師指導詩詞誦讀就能做到心中有譜，而不是跟著感覺走。

接著，我們思考：老師在教學過程中，怎樣指導學生誦讀呢？我和同事們經(jīng)過總結(jié)發(fā)現(xiàn)，朗讀的指導策略大致有以下幾種：

一是點撥。點撥有語言點撥和動作點撥。語言點撥又分直白式和追問式兩種。直白式點撥就是在學生朗讀時，教師用簡潔的語言指出應(yīng)該肯定和值得學習之處，以引起所有學生的注意。追問式點撥就是在學生朗讀中的特別之處提問，追問特別處理的原因，以引起學生的理性思考，將朗讀水平上升到另一個高度。動作點撥就是借助動作引導學生在朗讀中體會課文情節(jié)、情感的變化，以樂隊指揮式的手勢引領(lǐng)學生朗讀得抑揚頓挫、輕重緩急。

二是渲染。常用的渲染媒介有語言和音樂等。音樂渲染老師們非常熟悉，語言渲染分為引讀式渲染和補白式渲染兩種。引讀式渲染，就是教師借助引讀的形式，利用自己的朗讀來調(diào)動學生的情緒，調(diào)控學生的朗讀節(jié)奏，指導學生運用抑揚頓挫的技巧等，以達到幫助學生進入課文情境，體會課文意境，感悟作者情感，提升朗讀 水平的目的。補白式渲染，就是教師運用自己的語言在朗讀前和朗讀中引導學生進入情境練習朗讀的方式。

在教學 《 曉出凈慈寺送林子方》這首詩的時候，我根據(jù)朗讀的不同目的和課堂上的不同時段對三次朗讀采取了不同的朗讀指導策略：

課剛開始，導入結(jié)束，孩子已經(jīng)能字正腔圓地朗讀，開始初識平仄的讀法，我采用了示范的指導策略。在欣賞了寫景的詩句“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”之后，進入到“畢竟西湖六月中，風光不與四時同”的學習，為了體會作者的情感，我采用了補白式渲染的朗讀指導策略，引導孩子加上恰當?shù)母袊@詞進行朗讀，如“哇，畢竟西湖六月中，風光不與四時同！”“畢竟西湖六月中，風光不與四時同啊！”“啊呀，畢竟西湖六月中，風光不與四時同啊！”課的最后欣賞整首詩歌，我采取了語言描述創(chuàng)造情境，補白式渲染的指導策略。如：

同學們，假如你就是楊萬里。當你和友人從凈慈寺出來，執(zhí)手相送，一程又一程，突然荷風拂面，清新的荷花映入眼簾，你不由自主放聲吟誦……

當你和友人漫步岸邊柳下，與友人互相祝福勉勵時，陣陣荷香迎面飄來，你會情不自禁地深情吟誦……

當你和友人縱論時局、指點江山之后，策馬由韁，各赴前程之時，忽見陽光下荷葉層層疊疊、荷花晶瑩剔透，你會豪氣滿懷地縱情吟誦……

2.意境感悟

古詩詞的理解是教學的重點之一，很多老師在引導孩子理解了重點的字詞后，連起來用自己的話說說詩詞的意思，也就是把詩句翻譯成現(xiàn)代文就結(jié)束了。例如“牧童騎黃牛，歌聲振林樾”學生說到“有一個牧童，騎在牛背上唱歌”就好了。其實古詩詞的教學是重“意”的，如果用繪畫的“工筆”與“寫意”來描繪語文教學的話，古詩詞教學無疑屬于“寫意的范疇”。如何來把握古詩詞理解的水平，我把它概括為三個層次：翻譯、默會、再現(xiàn)?！胺g”就是能夠把詩詞的意思翻譯成現(xiàn)代語，就像上文所說的一樣；“默會”就是能夠進入到詩詞描繪的意境，仿佛身臨其境、感同身受；“再現(xiàn)”就是能夠把詩詞描繪的意境和自己的體驗，通過生動形象的描繪表達出來。因為古詩詞是重“意”的，所以教學時應(yīng)該在二、三層次上下工夫。而二、三層次教學的關(guān)鍵是詩詞“意境”的感悟與表達。

“設(shè)身處地”的想象是詩詞“意境”的感悟與表達的不二法門。古詩詞的句段大體有“寫景”“抒情”“敘事”幾種。對于寫景的句子，如“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”就是要品出每個字、每個詞、每句話的滋味，在頭腦中品出一幅鮮活的畫面，達到“詩就是畫，畫就是詩”的境界。對于抒情的句子，如“畢竟西湖六月中，風光不與四時同”，就要像詩人當初吟詩一樣，反復體會、吟誦，達到“我是詩人，詩人是我”的境界。對于敘事的句子，如“牧童騎黃牛，歌聲振林樾。意欲捕鳴蟬，忽然閉口立”，就要移情入境，與詩詞的主人同喜共悲，達到“我是主人，主人是我”的境界。

3.情理體悟

古詩詞的學習，既要入得去，又要出得來，讀出作者蘊含在字里行間的情與理。如“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”的哲學意蘊，《尋隱者不遇》的“隱者”人生的追尋，《清平樂 村居》祥和安寧背后的戰(zhàn)火紛飛等。

古人講“知人論世”，就是對古人的作品進行學習和鑒賞，就必須了解古人。人又是不能離開時代而生活的，所以還要了解他所處的時代。中國是詩詞的國度，就同一內(nèi)容，不同時代的不同作者，寫出來的詩詞也迥然不同，當把這些詩詞放在一起的時候，蘊含字里行間的言外之意、之理，立刻清晰地呈現(xiàn)于眼前了。所以，我引導孩子體悟古詩詞蘊含情理的時候，一般通過拓展的辦法，引入詩人的生平、生活的時代背景，或呈現(xiàn)同題材詩詞進行比較。

比如南通實驗小學校長陳曉冰執(zhí)教辛棄疾的《清平樂 村居》時，就引導孩子認識抗金名將辛棄疾，并通過聲音、圖像等，將孩子帶到了飽受外族侵略、戰(zhàn)火紛飛的南宋時期，再深刻體會作者的內(nèi)心：“面對滿眼的青翠，為什么我的耳邊卻響著金戈鐵馬的聲音？身在這里，我，卻不屬于這里。就在這一片恬靜的北方，金人的鐵騎正在蹂躪著滴血的疆土，胡人的利箭正覬覦著江南田園的風光。抬眼望，遠方塵土飛揚，漫過了天際，正席卷著野性的氣息奔涌而來，氣息里有生靈涂炭的吶喊。我應(yīng)該在那里——手里的，不應(yīng)是筆，而是劍，劃破強悍的鐵騎，還我大好河山，直逼燕山腳下。”“于我而言，眼前的，只是我生命里的一幅畫，抑或是不期而遇一只絕美的瓷器。轉(zhuǎn)過身來，小心翼翼地走開了。我，還醒著！眺望漸行漸近的北方，我愿用身體鑄成一座雕像，橫亙在胡塵飛揚的疆場；心里，佇存著這份恬靜；身影后，江南風景依然。”

以上是自己在古詩詞教學中的一點思考與總結(jié)，不敢說科學，更不敢言深刻，但這表明了我在探索，這就夠了。#9834;