深化醫(yī)學(xué)專業(yè)課程改革 加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)

【摘 要】我國(guó)多數(shù)醫(yī)學(xué)院校人文素質(zhì)教育相對(duì)薄弱，然而實(shí)踐證明這種課程設(shè)置方式導(dǎo)致了醫(yī)學(xué)生人文關(guān)懷精神的缺失。為了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)全面高素質(zhì)人才的需求，我們?cè)卺t(yī)學(xué)教育實(shí)踐中應(yīng)不斷進(jìn)行人文課程改革，確立使學(xué)生全面發(fā)展的培養(yǎng)模式，進(jìn)而提高醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】課程改革 人文素質(zhì) 醫(yī)學(xué)人文課程

一、醫(yī)學(xué)院校開(kāi)設(shè)人文課程的重要性與必要性

醫(yī)學(xué)人文課程主要是指向醫(yī)學(xué)生傳授建立醫(yī)患關(guān)系的知識(shí)和技能，主要方式是將醫(yī)學(xué)課程與人文社會(huì)科學(xué)課程相互滲透，課程實(shí)施上運(yùn)用講座、課堂討論等方式向?qū)W生傳授知識(shí)。人文文化和科學(xué)文化相融合教育界已經(jīng)討論很多了，人文教育與科學(xué)教育相脫離是教育中的一個(gè)頑癥。多年來(lái)進(jìn)行的很多改革，目的也是希望使人文教育與科學(xué)教育相融合，這是關(guān)系到我們教育發(fā)展、科學(xué)發(fā)展、文化發(fā)展的重要方面。就如精神藥理學(xué)的先驅(qū)Jean Delay曾說(shuō)，“人文”為人類提供了額外的洞察人類的途徑——讓學(xué)生從整體上去關(guān)注他們的病人。

1982年美國(guó)醫(yī)學(xué)會(huì)醫(yī)學(xué)教育委員會(huì)（CME）在“醫(yī)學(xué)教育未來(lái)方向”的報(bào)告中，明確提出要加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的人文社會(huì)科學(xué)教育。1992年Murray在加拿大東部的達(dá)爾豪斯大學(xué)開(kāi)始開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)人文課程，他被譽(yù)為醫(yī)學(xué)人文課程的創(chuàng)始人，這也是醫(yī)學(xué)人文課程正式由理念走向?qū)嵺`的開(kāi)端。1993年英國(guó)醫(yī)學(xué)委員會(huì)（GMC）在“明天的醫(yī)生”（Tomorrow’s Doctors）報(bào)告中提出醫(yī)學(xué)教育和實(shí)踐中要加入更多的“人文學(xué)科特殊學(xué)習(xí)模塊”（humanities special studies modules．SSMS），以達(dá)到醫(yī)學(xué)人文與醫(yī)學(xué)自然科學(xué)的相互滲透以至包容。1999年成立的國(guó)際醫(yī)學(xué)教育專門委員會(huì)明確制定了本科醫(yī)學(xué)教育“全球最低基本要求”，該要求強(qiáng)調(diào)指出“敬業(yè)精神和倫理行為”是醫(yī)療實(shí)踐的核心，應(yīng)把“職業(yè)價(jià)值、態(tài)度、行為和倫理”同醫(yī)學(xué)知識(shí)、臨床技能一樣作為保證其畢業(yè)生具備“基本要求”所規(guī)定的核心能力和基本素質(zhì)之一。當(dāng)前，醫(yī)學(xué)模式由傳統(tǒng)的生物醫(yī)學(xué)模式向現(xiàn)代的生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，使得醫(yī)學(xué)教育正朝著整體化、綜合化、多元化方向發(fā)展。進(jìn)入期刊數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行搜索，近十年以醫(yī)學(xué)人文課程為主題的論文數(shù)量逐年上升，這表明醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育、醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置已引起了越來(lái)越多專家學(xué)者的關(guān)注，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)已為成了一個(gè)共識(shí)。

二、我國(guó)醫(yī)學(xué)院校人文課程設(shè)置中存在的問(wèn)題

1．課時(shí)比重不足且課程分布不均

據(jù)相關(guān)調(diào)查，各發(fā)達(dá)國(guó)家醫(yī)學(xué)院校課程體系中，哲學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)的內(nèi)容在總學(xué)時(shí)中所占的比例為：美國(guó)、德國(guó)為20％一25％，英國(guó)、日本為10％一15％，而我國(guó)醫(yī)學(xué)院校的人文課程學(xué)時(shí)占總學(xué)時(shí)的比例平均僅為7％一8％。且我國(guó)醫(yī)學(xué)人文課程多是大一、二年級(jí)開(kāi)設(shè)，很少院校能將人文課程貫穿大學(xué)的始終。

2．課程間相對(duì)孤立，且政治導(dǎo)向性過(guò)重

人文課程與專業(yè)聯(lián)系較少，且課程間缺少聯(lián)系，這樣不利于知識(shí)模塊的形成，不便于學(xué)生記憶。某院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人文課程只占總課時(shí)的8.85%，且大部分醫(yī)學(xué)院校的人文課程開(kāi)設(shè)既沒(méi)有醫(yī)學(xué)自身的人文特征，也未用醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)換的需求來(lái)進(jìn)行論證和設(shè)置。

目前國(guó)內(nèi)人文課程多以馬克思主義、毛澤東思想、鄧小平理論以及三個(gè)代表為中心進(jìn)行開(kāi)設(shè)，政治導(dǎo)向性過(guò)于嚴(yán)重，思想教育與醫(yī)學(xué)實(shí)踐教育脫節(jié)的現(xiàn)象普遍存在，很難去拓寬培養(yǎng)學(xué)生人文素質(zhì)的途徑。

3．醫(yī)學(xué)人文課程授課方式單一

目前國(guó)內(nèi)的人文課程多以教師灌輸式講授的單一方式進(jìn)行，缺乏廣泛的文獻(xiàn)閱讀，缺少案例討論和必要的社會(huì)實(shí)踐，這樣千篇一律的課堂讓學(xué)生感覺(jué)枯燥、呆板，久而久之就會(huì)產(chǎn)生厭惡情緒，阻礙了醫(yī)學(xué)生積極接受全面的人文社科教育，所以，教師教學(xué)方式也是課堂效率的重要因素，這在進(jìn)行課程改革中我們也是堅(jiān)決不能忽略的板塊。

4．以分?jǐn)?shù)作為評(píng)估的主要依據(jù)，缺少質(zhì)性評(píng)估

評(píng)估是課程設(shè)置中至關(guān)重要的一步，眾所周知，客觀、量化的考核評(píng)價(jià)只能達(dá)到“知識(shí)檢測(cè)”目的，人文教學(xué)注重的是“思想評(píng)估”，因此其評(píng)價(jià)方式必須是多途徑、多維度的，且僅以絕對(duì)分?jǐn)?shù)作為考評(píng)尺度是不合適的，且對(duì)“思想”評(píng)價(jià)顯然沒(méi)有意義。但恰恰不巧的是我國(guó)95%以上的醫(yī)學(xué)專業(yè)人文課程是以分?jǐn)?shù)作為主要評(píng)估方式。

三、我國(guó)醫(yī)學(xué)人文課程改革的方向

1．確立課程改革的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃

醫(yī)學(xué)人文課程創(chuàng)始人Murray教授在開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)人文課程時(shí)將人文課程的建設(shè)分為了三個(gè)階段：第一階段為開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)人文學(xué)科選修課程，并向?qū)W生提供研究的機(jī)會(huì)；第二階段重點(diǎn)放在進(jìn)一步將人文學(xué)科融入醫(yī)學(xué)課程中去；第三階段是開(kāi)發(fā)醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的研究生課程，以培養(yǎng)更多的教師將人文學(xué)科融入他們的教學(xué)和教育計(jì)劃中去。這種課程設(shè)置方式有利于起步還不算很早的醫(yī)學(xué)人文課程在實(shí)踐中進(jìn)行得更有層次性，更穩(wěn)妥，這一點(diǎn)可以吸收引進(jìn)到我國(guó)的醫(yī)學(xué)人文課程的總體規(guī)劃中來(lái)。

2．教學(xué)人員的合理整合

教師隊(duì)伍建設(shè)是教學(xué)改革的先導(dǎo)，目前我國(guó)醫(yī)學(xué)院校人文社科類教師中有很大一部分對(duì)醫(yī)學(xué)缺乏系統(tǒng)了解，他們對(duì)自己的教學(xué)缺乏十足的信心，所以，首先他們需要增加醫(yī)學(xué)方面的培訓(xùn)內(nèi)容，建立合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。另一方面醫(yī)學(xué)專業(yè)教師兼職參加人文社會(huì)科學(xué)的教學(xué)工作，醫(yī)學(xué)教師通過(guò)適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化醫(yī)學(xué)人文與社會(huì)的培訓(xùn)，更有機(jī)會(huì)成為優(yōu)秀的醫(yī)學(xué)人文教師，同時(shí)高校、不同專業(yè)的教師可以交叉授課，增進(jìn)院校、學(xué)科聯(lián)絡(luò)。

3．設(shè)置人文綜合課程和核心課程模塊，人文知識(shí)呈現(xiàn)關(guān)聯(lián)性和綜合性

發(fā)達(dá)國(guó)家醫(yī)學(xué)院，在課程內(nèi)容上以醫(yī)學(xué)與人文學(xué)科相交叉的課程為核心，表現(xiàn)出橫向的關(guān)聯(lián)性。如：美國(guó)紐約大學(xué)醫(yī)學(xué)院開(kāi)沒(méi)的《醫(yī)生、病人和社會(huì)》課程，涉及的知識(shí)有倫理學(xué)、溝通技巧、行為醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、文化多樣性、衛(wèi)生政策等，收效良好。專業(yè)課教學(xué)中體現(xiàn)人文理念（田維忠，2009）

4．重視開(kāi)設(shè)醫(yī)患關(guān)系課程

發(fā)達(dá)國(guó)家醫(yī)學(xué)院校非常重視培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的醫(yī)患溝通能力，“Understanding your patient”（了解病人）、“Whole person care”（勸人了解） “end-of-life care”（臨終關(guān)懷）等課程得到了普遍的開(kāi)設(shè)。如：美國(guó)的醫(yī)學(xué)院校，普遍開(kāi)設(shè)了“與病人溝通”，“病人”，“醫(yī)患溝通的藝術(shù)”等課程。在英國(guó)的許多醫(yī)學(xué)院校開(kāi)設(shè)有“醫(yī)患溝通”，“醫(yī)生與病人相處的能力”，“如何告訴病人壞消息”，“情商教育”的課程，而我國(guó)在這方面還比較欠缺，有待引進(jìn)和開(kāi)發(fā)。

5．采用靈活的課程評(píng)估方式

單一的試卷-分?jǐn)?shù)評(píng)估方式，既不能全面概括教師教授了哪些知識(shí)，也不能測(cè)量學(xué)生的實(shí)際運(yùn)用能力，所以，應(yīng)采用靈活的課程評(píng)估方式，如醫(yī)學(xué)語(yǔ)言學(xué)結(jié)業(yè)考試的時(shí)候，可以不限定一種考試形式，而是提供幾種考試方式：論文答辯、用文學(xué)作品（形式反映疾病和病痛的感受）、講課、戲劇小品等，由學(xué)生自主選擇。

6．師生互動(dòng)及外聯(lián)的強(qiáng)化

達(dá)爾豪斯醫(yī)史學(xué)會(huì)有一個(gè)傳統(tǒng)活動(dòng)，即每月舉行一次餐會(huì)，參加的教師、社區(qū)醫(yī)生、歷史學(xué)家，以及訪問(wèn)學(xué)者提交兩篇論文進(jìn)行分組討論。他們還同許多社團(tuán)和院系建立了聯(lián)系，如學(xué)生指導(dǎo)計(jì)劃、向吸毒或有心理問(wèn)題的學(xué)生提供幫助的隱私支持小組、學(xué)生雜志社等。這樣可以擴(kuò)大學(xué)生視野，也是為人文理論課程提供實(shí)踐的機(jī)會(huì)。

結(jié)語(yǔ)

醫(yī)學(xué)教育與人文精神的融合，不僅意味著對(duì)病人個(gè)體的關(guān)照，而且還蘊(yùn)涵著群體的關(guān)照，我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校仍應(yīng)積極探索適合社會(huì)與醫(yī)學(xué)發(fā)展的人文社科素質(zhì)培養(yǎng)體系，全面提高醫(yī)學(xué)生的人文社科素質(zhì)，以適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展的要求，為全人類造福。

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