關注生成資源的價值 引領演繹課堂精彩

動態生成是指教師根據復雜的課堂變化，以學生的課堂反饋等生成信息為契機，在按教學步步深入的過程中及時調整教學計劃，改變教學策略，展開教學。在這樣的教學過程中，教學不應根據預設按部就班地進行。而應根據學生的學習需要，不斷調控，動態發展。在這一過程中總會有一些難以預料的問題，而這些問題可能是有價值的，也可能是沒有價值的，甚至是錯誤的。這就需要教師“臨危不亂”，冷靜思考，關注生成資源的價值引領，盡可能使每一次的生成都演繹出不曾預約的精彩。

一、關注“錯誤”資源

每個孩子都有豐富的生活體驗和知識積累，都有自己的生活背景、家庭環境。這種特定的社會文化氛圍，導致不同的思維方式和解決問題的策略，也導致知識水平和接受能力出現差異。學生在課堂中出現這樣那樣的錯誤也是難免的。如果教師能把學生的錯誤當成一種教學資源，引領學生探究，那么我們的課堂教學就會因“錯誤”而精彩。

如：教師出示題目：今年小紅8歲，爸爸32歲， ？你能提出什么問題？

生：爸爸比小紅大幾歲？

生：小紅比爸爸小幾歲？

生：爸爸的歲數是小紅的幾倍？

生：到哪一年，小紅的歲數是爸爸的一半？

生：再過幾年，小紅歲數與爸爸一樣大？

面對這一錯誤的問題，教師沒有正面表態，而是進一步引導。

師：你認為這個問題恰當嗎？為什么？該怎樣處理？請同學們小組討論。

學生通過交流，取得一致看法：不管再過多少年，爸爸的年齡總比小紅大。問題可以改為：①再過幾年，小紅的歲數和爸爸今年的歲數一樣大？②多少年前，爸爸的歲數和小紅現在一樣大？

教師面對課堂上生成的“錯誤”信息，不是“課后再說”搪塞，也沒有簡單地糾正，而是細心呵護，積極引領，讓學生通過交流，切實領悟到年齡問題比較特殊，在語言的表述上不同于一般相差關系的應用題，從而對學過的簡單應用題的數量關系有了更深刻而明確的認識。

二、關注“節外生枝”

課堂是一個動態的、隨機生成的過程。在學習的過程中，學生帶著自己知識、經驗、思考、靈感參與課堂，因此課堂往往出現了許多“節外生枝”的現象。面對這些“節外生枝”的想法和問題，我們不能拘泥于預設，要對這些“意外”資源給予密切的關注與親切的呵護，要努力把握并利用這些生成的教學資源，給予適當的引領，即時納入彈性靈活的臨場教學中，讓學生順著自己的“意向”不斷深入，使課堂教學因“生成”而充滿活力，因“生成”而精彩不斷。

如：5的乘法口訣教學片段：

師：請仔細觀察掛圖，說說圖上有幾個5。

生：（迫不及待）老師，我不看圖，也會背5的乘法口訣。

生：（眾）我也會背了，我也會背了……

師：（愣住了，稍思片刻）你們真厲害，老師沒有教都會背了。還有不會背的嗎？

（一部分學生怯生生地舉起小手。）

師：這些小朋友還沒有學會，你準備用什么方法讓他們很快地掌握5的乘法口訣呢？

頓時，整個課堂沸騰起來，有的用學具盒里的小棒教，有的指著書上的插圖教，有的用自己的手指比畫著教，還有的索性干脆背口訣……

面對課堂“節外生枝”，教師拋棄了讓學生“由圖說出幾個5，再一步步歸納出5的乘法口訣”的預設，引導學生互教互學。學生從“學”數學變成“教”數學，學習熱情高漲，取得了非常好的學習效果。假如在學生說出“我會背”時，教師立即加以呵斥、批評或不予理睬，照著課前的預設進行到底，學生還能這么情緒高漲地投入到互動學習的過程中嗎？課堂上學生的智慧、靈性還能得以充分彰顯嗎？課堂還會這么精彩嗎？

三、關注認知規律

建構主義認為，學生學習數學的過程是一個基于經驗的主動建構的過程。小學數學知識與生活密不可分，探求知識不能脫離實踐經驗。在教學中，教師應遵循學生的認知規律，充分挖掘教材中蘊涵的感知素材，創設生動形象的觀察、操作、比較、思維的平臺，引領學生開展有意義的知識建構活動。

師：請你用自己最喜歡的方法算算長方形的面積。

生：我用數方格的辦法，數出是70平方厘米。

生：我用1平方厘米的小正方形擺，沿長的方向擺了10個，沿寬的方向擺了7個，面積就是70平方厘米。

生：我用尺子量的。

師：用尺子能量出面積嗎？介紹一下你是怎么量的。

生：用尺子量出長是10厘米，寬是7厘米，面積是10×7=70平方厘米。

生：這種方法是對的，長10厘米可以擺10個1平方厘米的小正方形，寬7厘米可以擺7個1平方厘米的小正方形，所以面積就是70平方厘米。

師：（遲疑片刻）這兩位同學的方法都是用尺子量出長和寬，然后相乘得到它的面積，用這種方法得到的答案和我們擺小正方形的結果是一樣的，但這種方法對其他的長方形是不是也適用呢？（學生開始驗證。）

受生成信息的影響，教師放棄了預案，把學生通過層層抽象方法公式的過程直接躍升到已有公式來驗證其正確性、普遍性這一層面上，違背了學生的認知規律。初學長方形面積的學生要真正理解長方形面積公式，其思維要經歷以下過程：①理解長方形面積的意義。②通過操作得出“長方形面積=每排小正方形個數×排數。③抽象過程，將“每排個數”用“長”代替，“排數”用“寬”代替。④總結出公式。⑤公式的應用。在教學時，教師應根據這個思維過程，遵循學生的認知規律，引領他們充分發揮已有的知識與經驗，扎扎實實地探究長方形面積公式的形成過程，體悟知識的內在聯系，進行數學知識的意義建構。

（作者單位：江蘇省泗洪縣教師進修學校附屬小學）

編輯/魏繼軍