淺談化學教學的有效提問

摘 要：針對目前中小學課堂提問的低效性，可以從創設教學空間、把握提問時機、把握提問的難度入手，提高課堂提問的質量。

關鍵詞：對話；時機；發展區；度量

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2012）14-044-1

“學起于思，思源于疑”，學問從“問”開始，課堂教學的過程就是發現問題——解決問題——再發現問題——再解決問題的過程，在此過程中學生的各種能力獲得發展。所以，實施有效的課堂提問是實現高效課堂教學的重要環節。

一、創設提問的情境是實現有效提問的前提

一是師生關系的改變，既要避免 “教師一言堂”，又要避免“學生自由主義”。對話的課堂師生關系應該是對話者之間的關系，教師所提的問題是對話的主題，問題是師生共同關注的，允許大家以各自獨特的內心體驗和生活經驗、表達方式發表自己的見解，鼓勵真實、原生態的聲音表達，教師不是權威，他的見解只是他這個年齡階段和身為教師這一角色的見解而已。

二是評價方式的改變，從單純關注結論性評價轉為兼顧過程性評價。過去教師對學生問題表述的評價只關注答案的正確與否，很少關注學生是怎樣想的，為什么這樣想，思維過程如何等。這樣的評價方式不利于學生思維能力的培養，養成“唯書唯師是尊”的盲從性格，不利于創新精神的培養，學生參與少，教學反饋信息量少。過程性評價可以有效地克服結論性評價所產生的弊端，極大地豐富課程資源，是實現“教學即生長”的重要途徑。過程性評價重視學生的思維品質，有助于學生良好思維品質的形成，過程性評價還關注學生面對問題的態度，有利于學生以積極的態度面對問題的性格養成。

二、把握提問的時機是實現有效提問的關鍵

1．問在有疑處。問在有疑處就是問在學生認知矛盾的焦點處，就是問在學生認知最困惑的地方，而這往往是教學的重點和難點所在，在這里設疑最容易引起學生的思考。

例如，在學習酯的性質、制法時，先播放一小段廚師用白酒和食醋混合做烹飪的鏡頭，并讓學生親自問一問老陳酒的香味。這時，學生興趣盎然，提出兩個問題：為什么廚師常用白酒和食醋混合做烹調？老陳酒為什么有一股特別令人陶醉的香味？當同學們產生種種猜測后，緊接著演示乙醇和乙酸的酯化反應實驗，當學生親眼看見碳酸鈉溶液表面凝結的一層油狀液體，當學生聞到這層液體散發出來的特有香氣時，同學們自然會結合前面提出的兩個問題，進入積極的思考當中。

2．問在無疑處。“讀書無疑者，須教有疑”，“于無疑處有疑，方是進矣”。無疑之處乃貌似無疑實則蘊疑之處。貌似無疑是學生學習中思維停留在淺表層面的反映，不是真無疑，而是學生沒有發現深蘊其中的有價值的問題。教師于此處提問，可以促使學生的思考由表及里、由淺入深，培養學生思維的深刻性。

例如，教師在講授《鹽類的水解》時，可以先復習水的電離及其影響因素。學生一般都知道H⁺和OH^-會抑制水的電離，教師在引導學生復習時，可以對學生進行逆向思維啟發：“能否有微粒會促進水的電離？”從而就會引起學生分析：什么樣的微粒能夠結合水電離出來的H⁺或OH^-？結合之后溶液呈酸性、堿性還是中性？這樣既引出了《鹽類的水解》的課題，又激起了學生的求知欲。

3．問在認識誤區。由于受生活經驗和理解能力等的影響，學生對化學物質和現象的認識存在一些誤區。如果學生不能從認識誤區中走出來，將在科學概念和原理的學習中出現認知混亂。研究者認為讓學生從認識誤區中走出來的首要做法是讓學生對已有的認識感到不滿。

例如，教師在講“鈉與鹽溶液的反應”時，教師可以問學生：將一小塊鈉放入到硫酸銅溶液中會有什么現象？一般學生都會認為鈉會把銅置換出來，此時教師適時補充演示鈉在小試管中與硫酸銅溶液反應和鈉在小燒杯中與硫酸銅溶液反應的實驗，學生觀察到在實驗中不但有藍色絮狀沉淀產生，還有黑色沉淀產生，立即就會對這一反應產生濃厚的探究興趣，藍色沉淀是什么？黑色沉淀是什么？深入思考的同學還會進一步想到：產生黑色沉淀與鈉塊的大小有沒有關系？與硫酸銅溶液的濃度有沒有關系？在硫酸銅溶液中，鈉有沒有可能把銅置換出來？這樣也就深化了學生思維的深刻性。

4．問在能力的發展區。化學教育的目的之一在于使學生形成化學素養以指導今后的生活生產實踐。教師可在學生獲得某方面的知識和原理后，設計問題讓學生運用所學知識去解決，以培養學生在新情境下調動和運用知識的能力。例如，教師在進行 “硝酸的氧化性”的教學，演示銅片與稀硝酸的反應時，可以采取對照實驗：其一是課本實驗，其二是在加入銅片前先加入少量碳酸鈉。通過對比實驗現象，去激發學生思考：“實驗改進創新后有什么好處？為什么能保護 NO？”這就增加了實驗的新穎性和思考性，使簡單實驗變得不簡單，從而激發了同學們的好奇心。

三、控制提問的難度是實現有效提問的保證

問題的難度影響到學生的思維活躍程度和對問題解答的完成程度。太容易的題目，學生無探究興趣；問題過難，學生感到力不從心，不知從何做起，容易失去探究興趣。因此，問題的難度應落在學生的“最近發展區”內，即“跳一跳，摘到果子”。問題的難度應該體現梯度。如教師想讓學生解決一個需要學生動用多方面知識和多種技能的綜合性問題，可先對問題進行適當分解，使學生在解決小問題的過程中完成對大問題的解決，這種問題設計可兼顧到提問的“點”和“面”。問題的難度還應該體現層次。例如，有關CO²與NaOH溶液反應的計算就可以設計成如下的一組問題：標準狀況下，將11.2LCO²通入到500mL 某物質的量濃度的NaOH溶液中。

（１）若NaOH恰好完全轉化為Na₂CO₃，則NaOH的物質的量濃度為多少？

（２）若NaOH恰好完全轉化為NaHCO₃，則NaOH的物質的量濃度為多少？

（３）若NaOH的物質的量濃度為1.6mol/L，求產物的成分及其物質的量。

對于一個大的問題或者過難的問題，教師可以設計成一組科學的、有層次、有梯度的問題鏈，考慮好問題的銜接和過渡，用組合、鋪墊或設置臺階等方法提高問題的整體效益，用問題鏈引導學生深入思考，從而使學生深入理解有關知識，形成系統的認知結構。