運用“讀寫結合”策略，培養學生語言文字運用能力

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎”。可見，“培養學生的語言文字運用能力”是語文教學的核心目標，語文課堂應該把“培養學生的語言文字運用能力”作為核心任務。

現行小學語文教材是以“閱讀”為本的編寫體系，如何有效使用教材，使之有利于培養學生的語言文字運用能力呢？筆者認為，在閱讀教學中，運用“讀寫結合”的策略，能有效地培養學生的語言文字運用能力。

一、課例分析

大多數教師在閱讀教學中能夠“經常”或“有時”進行讀寫結合訓練，但這些讀寫結合是否有效呢？我們通過一些課例來分析。

課例一：《草原》

在全國第八屆青年教師閱讀教學大賽中，一位選手教《草原》，到課堂快結束時，提出了的寫的訓練：草原的景色如此美麗，你們的家鄉也很美吧？請動筆寫一寫家鄉的一處景色。

課例二：《中彩那天》（第一課時）

設計1：父親中彩后，神情嚴肅，他看著嶄新的汽車，心想 ；他看著圍觀的群眾，心想 ；他看著興奮不已的兒子，心想 。

設計2：（體會“神情嚴肅”）聽到春游的消息，同學們的心情怎樣？你能描寫他們臉上的表情嗎？

設計3：看著張中彩的彩票存根，父親想到 ，想到 ……于是他拿出了橡皮，當他擦去了“K”時，他又想到 ，想到 。

課例三：《地震中的父與子》

在學完課文，體會了父與子的“了不起”之后，教師設計了這樣的堂上練筆：你想對父親或兒子說什么？寫在課文的空白處。

課例四：《自己的花是讓別人看的》

在品讀了第三自然段描寫德國街頭的“花的海洋”的景色之后，教師設計了想象說話的訓練：

“假如我是一個背著書包的小學生，我會 。”

“假如我是一位工作壓力大的青年，我會 。”

“假如我是留學在此的季羨林，我會 。”

課例五： 《七顆鉆石》

當講到小姑娘把水罐遞給了過路人，“這時突然從水罐里跳出了七顆很大的鉆石，接著從里面涌出了一股巨大的清澈而新鮮的水流。”時，教師設計了讀寫結合訓練：想象一下：這一股巨大的水流流出來之后，會發生什么？把它寫下來。

從以上課例，筆者認為，在當前語文閱讀教學中，教師們雖然很關注讀寫結合，并積極實踐，但依然存在一些問題。

1. 忽視學段要求，訓練要求錯位

在閱讀教學中的“讀寫結合”，應該符合學段的目標要求。低年級段應該重在“用詞語，寫句子”，中年級段應該重在“學構段，寫具體”，高年級段應該重在“選題材，學謀篇”。但在實際教學中，許多教師缺乏這種學段目標要求的整體意識，因此許多“讀寫訓練”未能體現相應的學段目標要求，效果就沒那么顯著。如課例一，在提出這個練筆訓練時，教師并沒有提出什么具體要求。如果我們仔細研究教材，就會發現三年級上冊《 美麗的小興安嶺》一文后面的“小練筆”是：“我的家鄉也很美！我要寫一寫家鄉的一處景物。” 那么，學生在三年級時寫家鄉景色和五年級下學期學完《草原》之后來寫同樣題材，訓練上應該有什么不同的要求呢？這是值得思考的。在課例二的三個“讀寫結合”設計中，設計1和設計3都是想象補白，屬于心理活動描寫，設計2屬于神態描寫，但這兩者都不是四年級的訓練重點。

2. 重情感內容，輕表達遷移

課例三的“讀寫結合”的訓練，往往能激發學生對父與子的欽佩之情；課例四的想象訓練，能激發學生對德國街頭美景的贊美之情。這兩個課例，是許多教師都喜歡的堂上練筆或說話訓練。顯然，這兩個讀寫訓練，對聯系課文內容、激發學生的情感、渲染課堂氣氛是有幫助的，但卻忽略了對課文表達方法的學習和遷移。

3. 要求不清晰，指導不到位

如課例五，大多數學生寫出來的文段比較枯燥，不具體，泛泛而談。如：“這一股巨大的水流流出來之后，小女孩和她媽媽得救了，小動物們得救了，人們又過上了幸福的生活。”造成這種情況的主要原因是，在進行此練筆時，教師沒有提出具體的要求，也沒有指導怎么寫。

4. 隨意設計，缺乏序列性

從以上課例中，我們可以看出，在閱讀教學中，似乎隨時隨處可以進行“讀寫結合”的訓練，但筆者以為，有不少設計沒有很好地與文本的表達特點相結合，隨意性較大，沒有體現訓練的序列型。

二、“讀寫結合”的策略思考

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出“語文學習應注重聽說讀寫的相互聯系”，在閱讀教學中，運用“讀寫結合”的策略，使“讀”與“寫”不完全脫節，從而提高學生的語言文字的運用能力。

1. 讀中積累好詞佳句，及時內化與表達

選入教材的文本，有許多是文質兼美的文章，課文里有許多好詞佳句，如果能將這些好詞佳句及時運用到寫作訓練中，就能起到“吸收—內化—表達”的作用。如上述課例五，許多教師在教生字詞和品讀課文時，會引導學生識記和理解“干涸、干枯、焦渴、清澈、新鮮、喜出望外”等詞語，如果在進行寫作訓練時，再次呈現這些詞語，并作要求和指導：一股巨大的清澈而新鮮的水流出來之后，大地發生了什么變化？會出現怎樣的景象？請用上這些詞語來寫一段話。那么，相信孩子們的表達會更豐富，內容會更具體。

2. 讀中感悟表達方式，適當模仿與運用

如《再見了，親人》的小練筆可以設計為：在你的生活中，有誰曾經幫助過你，讓你很感動，請你仿照課文中的抒情方式，用第二人稱寫一段話。

如五年級上冊第六組課文有不少關于“眼睛”的神態描寫，是表現人物情感的“點睛之筆”，值得學習與模仿：

母親一念完那首詩，眼睛亮亮的……（《精彩極了和糟糕透了》）

這位父親雙眼直直地看著這些好人……（《地震中的父與子》）

褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……（《慈母情深》）

又如，同是這組課文，通過時間的描寫體現人物的心理也很有特點：

七點。七點一刻。七點半。父親還沒有回來。我實在等不及了。（《精彩極了和糟糕透了》）

他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，沒人再來阻擋他。（《地震中的父與子》）

這些表達方式，都值得讓學生感悟，進行模仿和運用。

3. 單元整體設計，抓住特點分解訓練

在單元內進行讀寫整體設計，根據各篇課文特點，抓住讀寫結合點，進行分解訓練。

如五年級下冊第四組“感動的故事”，在《再見了，親人》一文中學習抒情的表達方式，在《金色的魚鉤》中學習生動具體的人物動作、語言描寫方法，在《橋》一文中學習環境描寫的方法。這樣，在單元習作中寫“感動的事”，學習 將這些表達方式綜合運用，效果會更好。

4. 關注學段目標要求，體現訓練的序列性

由于教材未能體現讀與寫結合的編寫體系，在閱讀教學中，要特別關注不同學段的目標要求，從縱向思考，力求體現一定的序列性。

如：寫人的“讀寫結合”訓練序列可以作如下安排：

四年級下冊第二組教材“讀寫結合”重點：通過事件表現人物，關注外貌、動作、語言描寫。如《中彩那天》的讀寫結合訓練：父親自己一個人待在屋里，看著兩張彩票，他 （會有什么樣的表情？動作？心里想些什么？）。這個設計相比前面課例二中的三個設計中單一的心理補白設計要好。

五年級上冊第六組教材“讀寫結合”訓練重點：通過事情表現人物，關注外貌、動作、語言描寫的基礎上，關注神態、心理活動描寫。因此在學習《地震中的父與子》時可設計“小練筆”：想象一下，阿蔓達在廢墟下會想些什么，說些什么呢？把你想到的寫下來。在學習了《“精彩極了”和“糟糕透了”》《慈母情深》《學會看病》之后可設計“小練筆”：愛有不同表現形式，你在生活中有過類似的感受嗎？請選一件讓你體會到父母之愛的事情來寫，注意學習運用神態（如眼睛）、心理活動描寫的方法。

六年級上冊第三組教材“讀寫結合”訓練重點：通過事情表現人物，關注外貌、動作、語言、神態描寫，還要學習環境描寫。如學完《窮人》后可進行練筆：當“桑娜拉開帳子”之后會出現怎樣的情景？請寫下來。注意引導學生學習運用心理活動和環境描寫的方法。

只有將閱讀教學中的“讀寫結合”序列化，使學生表達的能力循序漸進，才能更有效提高“讀寫結合”的效率，從而提高學生語言文字的運用能力。

責任編輯 羅 峰