有效設問 誘思深究

教學中任何一種學習活動的展開都要基于“文本研習”進行對話，在獲取閱讀的感受、體悟后，才能在閱讀對話中引發疑問與思考，進而讀出或悟透文本意義，即作者、文本、讀者等層面的意義。可見“文本研習”的學習方式應該是教學活動展開的基點和深入文本探究的津梁。

下面結合自己的教學實踐，以《鴻門宴》為例，談談文言文“文本研習”的有效方式與課堂效度的幾點做法。

一、勾連知識 調動智力背景

當代建構主義理論認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生根據已有的知識背景在感知、思考、研習、體驗中建構新知識、獲得主體主動發展的過程。它強調教學應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中生長新的知識經驗。基于此，有效設問的起點應該基于文本語言有利于勾連知識、調動學習者的智力背景，激活固有知識經驗，引發對新知識的聯想與思考從而獲得新認識。因為學習是從閱讀、對話、研習文本開始的，通過文本語言感知言語背后的情思，觸動讀者的智力背景，串起對已有知識的勾連與思考，從而獲得閱讀感受與體驗，進而形成自己對文本、作者思想內核的把握與解讀，呈現出多元、個性的認知與心理圖式。所以文本研習的一個重要目的就是調動學習者的智力背景促進其主動發展。下面以一個課堂實錄片段來展示勾連知識的有效設問產生“誘思深究”層面深入展開的效度過程。

師：我們在學習《廉頗藺相如列傳》時，積累了一個實詞“謝”，大家還記得例句與含義嗎？

生1：“辭謝”、“謝罪”中的“謝”都是“道歉，認錯”的意思。

師：回答準確。那么“謝”的常用義是——

生（眾）：感謝。

師：剛才復習“謝”字的“道歉、認錯”義是怎么來的？

生（眾）：根據上下文語境推斷出來的。

師：不錯，學習古文離不開從語境推斷詞義的方法。今天學習的選文中共有幾處含“謝”字的句子？

生2：共有五處。分別是“謝項王”、“謝曰”、“噲拜謝”、“留謝”、“入謝”。

師：說說在文中的含義。

生3：“謝曰”的“謝”是“道歉”，“ 噲拜謝”的“謝”是“感謝”。

生4：“謝項王”的“謝”是“感謝”的意思吧，就是項伯叫劉邦早點去感謝項羽的不殺之恩。

生3：我不同意這個解釋，因為此時項羽并沒有說不殺他，談不上感謝。

生5：是“道歉、認錯”吧，因為項伯的意思是叫劉邦早點向項羽認錯，他再求情，或許能保住劉邦的命。

師：這個解釋合乎語境需要嗎？

生（眾）：合情合理。

師：還有“入謝”、“留謝”中的“謝”字呢？

生6：可能都是“辭別”吧，因為宴會上氣氛十分緊張，劉邦想溜走又不敢向項羽告別，所以命令張良留下來替他向項羽辭別，為自己逃離爭取時間。張良遵從劉邦的命令回到宴會后向項羽替劉邦辭別。

師：分析得有道理，文本知識的前后勾連運用得不錯。那么從對話的語境看，哪些人物的對話中省去了“謝”字？省略的原因是什么？

生7：“張良曰”中“張良”后省略“謝”，因為項伯冒死私下來救他逃走，按理應該感謝。此處省略一是張良此時擔憂劉邦的安危而急于陳述自己不能逃走的原因，二是從后文看他曾經救過項伯，認為此時項伯來救他是應該的。

師：大家同意他的分析嗎？

（眾生點頭）

師：這種從文本內容前后勾連來揣摩人物心理的分析方法，值得肯定。還有哪里省略了“謝”字？

生1：“樊噲覆其盾于地”、“樊噲曰”兩句中的“樊噲”后省略“謝”字，一是從前文樊噲面對賜酒時是“噲拜謝”，看出面對別人的賞賜是以禮回敬。而當賜給他“生彘肩”時，本來因為心生不滿而闖帳救主，又面對有刁難之意的場面，更激發心中的怨氣，故而不謝而吃彘肩以示憤怒。面臨又一次強人所難之意的賜酒，此時的樊噲再也難以抑制心中的怒火乘機將項羽指責一番，更無稱謝之心。

（眾生鼓掌）

……

以上課堂研習過程中，以設問勾連知識進而調動學生智力背景組織課堂，是主要的研習方式，其效度首先體現在設問的由淺入深：由詞語理解到分析人物性格再到體會敘事手法。其次，基于勾連知識的有效設問呈現三個思維層次：①以舊帶新，即問題設置從聯想舊知識入手誘發學生對新知識的認識與思考，從而確立對新知識的意義建構起點，既能復習舊知識，又能習得新知識；②前后勾連，即文本內容前后知識與語境的聯動比較、辨析，產生撞擊效應，生發新認識，獲得對文本局部或整體的把握與思考，可以起到切入教學的難點、化難為易的效果；③問淺思深，即問題貼近學生的智力背景讓學生有話可說，又有誘思探究的張力，培養學生的思辨能力與探究意識。三次有效設問緊扣“謝”字展開，從不同層面勾連知識，調動智力背景，誘發了學生的探究興趣與思維張力，學生貼近文本研習的課堂效度良好，這與孔子“不憤不啟，不悱不發”的教學思想有異曲同工之妙。

二、誘發思維 彰顯對話張力

課堂教學離不開老師的設問，明確、適宜、巧妙的設問是觸發思維活動的引爆點，是文本對話得以展開和深入的基點，是教師組織課堂教學的教學素養和機智的體現，也是課堂動態生成的關鍵點。問題的設置一般應遵從精準、巧妙、梯次、多維的原則，既抓住文本的魂，又觸動學生的心，更激活課堂的場，這樣的問題才能起到誘發思維、彰顯對話張力的效果。而對話作為一種學習方式，已被現代課堂教學廣泛運用。突出對話是一種有心靈碰撞的交流，教師的引領作用就在于從誘發思維的角度有效設問，讓文本研習中的對話呈現“自主、合作、探究”的態勢，對話的張力應在學生認知與思考中迸出智慧的火花。如課堂片斷：

師：“稱謂變化”盡顯人物性格的豐富與復雜，確實有“十分筆力”。 此處的“賜之卮酒！”與“能復飲乎？”是不是顯得不簡潔？

生6：句式、用詞雖然相近，但表情達意有所不同。

師：能具體分析一下嗎？

生6：先是賜酒試探，既贊賞其勇，又考驗其忠，即若抗拒有被殺的危險；第二次省略了“賜”字，變為疑問句，有熱切期待之意。表現出項羽由試探其勇、忠，到欣賞其豪飲、豪吃后的由衷敬佩之情。

師：說得很好。錢先生說：“馬遷行文，深得累疊之妙。”“累疊”就是反復使用語意相同或相近的語句來達到層層深入地揭示人物性格的效果。項羽的話中還有“累疊”的妙用嗎？

生16：“賜酒”“ 賜彘肩”也是“累疊”法。

師：能具體分析一下嗎？

生16：第一次的賜酒是試探其忠、勇，第二次賜彘肩是試探后的真心賞賜。

師：這種“累疊”的妙用，對項羽性格的揭示有何作用？

生17：層層揭示項羽經過試探后對樊噲生發出英雄惜英雄的感嘆、欣賞、敬重的心理與性格。

師：說得好。那么剛才的探討又是從語言運用的哪一方面體會項羽的性格的？

生7：“累疊之妙”。

師：是的。文本中劉邦的話也有這種方法的妙用，找出來品一品。

生9：劉邦與張良宴會前的對話中多次出現“為之奈何”這個句子，我認為也是“累疊”法的妙用。

師：你能結合具體語境分析這種“累疊”法是如何揭示劉邦的性格的嗎？

生9：宴會前劉邦三次問“為之奈何”，一是在得知項羽要興兵討伐他時“大驚”而問，表面看是他不知所措，實際上卻是向張良虛心討教應對之策；二是在自知理虧的情況下發問，雖有虛心求教的意圖，卻暗含將自己犯下的錯誤讓別人替他承擔的狡詐；三是在想從宴會逃離卻又覺得不妥時的發問，其實已經拿定主意要逃走，這一問只是為了從別人口中找到替自己開脫的話語，當得到樊噲“大行不顧細謹”等說辭時，他二話沒說“遂去”。劉邦的三次發問盡管心態不同，表面上讓人覺得他不知所措、無計可施，實際上卻是他機智狡猾、虛心納諫以籠絡人心的手段，其性格的復雜與豐富得以充分體現。

（師與生鼓掌）

第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”上述片斷的有效設問體現在層次性的梯度設問指向誘發學生思維的“喚醒”目的上，第一次設問看似簡單，卻具有誘發思維引爆的效度，暗含對話的張力場。表面看是語言運用的簡潔與重復，實際的思維層面指向文本章法、特點，暗含深入探究的必要性，同時涉及學生對“累疊”章法運用的理解。第二次設問中教師首先解釋“累疊”的含義，意在加深學生對這一手法的準確理解，然后將問題深入到文本細讀中體會“累疊”法對人物性格的表現作用。對話張力也在學生思維的深入中展開。第三次設問著眼于遷移能力運用的續問上，目的是從章法的角度切入進一步誘導學生自主研究劉邦性格的復雜性。三次設問都著眼于語言運用的章法，卻在有效設問中暗含誘發思維，彰顯對話的張力，促使學生的思維由感性認知深入到理性領悟，提高了課堂效度。

三、角色體驗 研習曲徑通幽

華東師大語文教育家方智苑先生曾說：“最好的閱讀境界是身臨其境，設身處地，感同身受。” 課程標準中也強調讓學生體驗的重要性，因為情感是語文教學的靈魂，是學生智力發展的動力。而角色體驗具備了充分運用感性的認識方式、注重情感的熏陶與入境體驗的特質。所以教學中注重角色體驗式的研習方式，引導學生走進文本，用心去感受文本語言，用情去體會人物的思想感情，用體驗去品味作者的情意和旨趣，在曲徑通幽的情感生發中研習文本內涵與意蘊，文本研習的效度由此顯現。我在教學中有這樣的一個引導學生角色體驗的片段。

師：請看宴會前的一處片斷，試著讀一讀，能不能有感情地朗讀。

沛公左司馬曹無傷使人言于項羽曰：“沛公欲王關中，使子嬰為相，珍寶盡有之。”項羽大怒曰：“旦日饗士卒，為擊破沛公軍！”

生1：（讀）

師：剛才的朗讀能不能充分體現人物的心理與性格？

（眾生搖頭）

師：那么剛才這位同學哪里朗讀得不好？

生2：重音、感情不到位，人物性格與心理未能很好體現。

師：說得不錯，如何準確讀出人物的心理與性格呢？首先要弄清哪些詞應該重讀及重讀的原因，其次要站在人物當時的心境下進行角色體驗。角色體驗常用的方法是分角色朗讀和分角色表演。下面分組進行。

……

師：角色體驗后說說哪些詞應該重讀？

生3：“怒”和“破”。

師：“怒”的原因有哪些？

生3：項羽接到沛公左司馬曹無傷告密：“沛公欲王關中，使子嬰為相，珍寶盡有之。”劉邦想稱王的舉動讓他發怒。

生4：從軍事力量上看：當時“項羽兵四十萬”“沛公兵十萬”， 雙方實力懸殊，項強劉弱。項羽聽說比他力量小很多的劉邦想稱王，因而大怒。

師：還可以從當時個人威望看：項羽在“鉅鹿之戰”擊潰了秦軍主力，諸侯震恐，莫敢仰視；號稱“諸侯上將軍”，不可一世。而劉邦呢？

生5：劉邦自“泗水”亭長起義后一直歸項梁領導，勢力的壯大可以說是項氏集團給予的機會。劉邦的稱王使項羽的尊嚴受到挑戰，因而大怒。

師：項羽跟隨項梁起義目的是什么？

生2：項羽跟叔父項梁起兵，目的是想推翻秦王朝而自己稱帝，“沛公欲王關中”的做法使項羽稱王的目的受到威脅，因而大怒。

師：分析的不錯，那么“破”字的含義是？

生7：“破”字突出擊的結果，充分體現項羽自負、狂妄、輕敵的性格。

師：有道理。一個人做事不偷偷摸摸，而是把自己的想法脫口而出。這樣的人有著怎樣的性格？

生4：直率。

師：不錯。項羽的話不多，但他一開口，就將其性格展現在了讀者面前：不僅表現出了項羽的自負、狂妄、輕敵，還表現出他直率的性格。由此可以看出項羽性格呈現出——

生1：兩面性。

生8：復雜性。

師：普通的一個“怒”字卻蘊含多重涵義，加上“破”字準確地寫出了一個狂妄自大、暴躁輕率但又直率的人物形象，展現了項羽性格的復雜性。理解了對話中關鍵詞的含義，才能體會其中蘊含的人物的性格特點，才能準確地把握人物說話時的感情，下面我們來分角色朗讀與表演一下。

（學生朗讀與表演基本到位）

無論是朗讀還是表演，都需要角色入文解意，由境悟情，準確揣摩人物心理與性格，才能讀出人物情感與個性。上述的教學片段，以準確理解言語中體現人物情感的詞語的豐富含義為前提，綜合運用了角色體驗的研習方式，學生的體驗過程由淺入深，思維認知由感性到理性，課堂氣氛由靜態到動態，課堂效度由預設到動態生成。其效度首先體現在教師組織的教學活動緊緊抓住最能觸動學生心靈的問題展開，如朗讀中突出重音的原因分析、角色體驗的入境入情等，基本都通過學生自身的體驗層層呈現，學生研習文本時的情感展開與交融，探究問題的深入與生成，都基于問題的有效設問。其次得益于課堂組織的適度與有序，整個研習過程包括“理解語義、把握節奏——進入情境、融入角色——誦讀表演、體驗角色——跳出文本、生成感悟”。這樣的流程既貼近文本又符合學情，教師利用移情作為抓手，以誦讀體驗為研習路徑，以問題誘思為突破點，讓學生處于誦讀、體悟、思考的張力場，如“破”字語意的豐富性、人物性格的復雜性的解讀為學生進入角色體驗提供了觸點。角色體驗之后再研習文本，感性的體驗成了理性的思考與分析的助推力，作品的意義（包括作者、讀者、文本的意義）才會多元地進入學生的圖式與發現視野。學生的主體性與發展性的體現方式之一就是角色體驗，引導學生主動進行角色體驗，讓情感隨著人物的活動而波動，學生在與文本的對話中獲取直接的體驗，即便有時膚淺，也能讓學生思想的觸角得到自由地伸展，大大調動了學生的學習積極性，課堂氣氛活躍，教師教得輕松，學生學得積極，研習曲徑通幽，學生思維火花頻現，課堂效率自會提高。

[作者通聯：浙江寧波中學]