語文教學內容的確定性問題引論

語文教師最大的困惑或許不是“怎么教”，而是“教什么”，因為語文是個無物之物。隨便翻一下各科的教科書、課程標準、考試說明就會讓人奇怪，別的學科都規定有具體的教學內容，要教什么考什么都是一清二楚，明明白白，可是獨獨語文卻沒有確定的教學內容，只有些大而無當、空虛浮華的目標與要求，讓人越看越迷茫。“教學內容的確定性”這本不是問題的問題卻成了語文的最大問題，更可以說是語文的致命傷，使得語文教學成了無米之炊。因而，“建構明確的語文課程內容是當前深化語文課程教學改革的核心問題之一”（韓雪屏語），“語文教學改革的當務之急是語文教學內容的重構”（李海林語）。

一、語文教學內容的確定性問題的現狀

“語文教學內容”分為三個層次，課程內容、教材內容和教學內容，它們分別對應語文課要教什么、用什么教、實際上教什么三個問題。可是我們在這幾個方面都存在缺失、隱匿、隨意的問題，形成了當前教學內容的模糊性和不確定性。

1.課程層面上教學內容的缺失

《全日制義務教育語文課程標準》（實驗）和《普通高中語文課程標準》（實驗）都由前言、課程目標、實施建議和附錄組成，與其它課程標準相比，獨獨缺失“內容標準”部分。雖然我們的課程標準里面也有課程目標等內容，但這是最終要達成的成果，應該的結果，并沒有明確告訴教師要教什么，學生要學什么，沒有具體實在的可操作性，實在是一本糊涂賬。這就好像只要求你做飯，卻不給米，不給柴，不給指導，不能不讓人揣測語文課程標準的言下之意就是——你們自己看著辦。以前的《語文教學大綱》還有“教學內容和要求”一項，盡管也是語焉不詳，大而化之，但起碼還有那么一點教學內容的意識。

在國外母語課程標準中，也都有“課程內容”的章節，對于教學內容的規定都是不可或缺的項目，如《美國母語課程標準》、《韓國語文課程標準》等。從課程與教學管理的角度來講，一門學科如果沒有一個確定的內容標準，這門學科必將陷入混亂。好的教學理念、好的教學目標，因為內容缺失而成為空中樓閣，教材編寫也因為沒有內容依據而無所適從，在教學中，師生也會漫無目的，手足無措。

再看看語文的考試大綱、考試說明，雖然也有考試內容與要求，但實際上也只有“理解”“分析綜合”“鑒賞評價”“探究”之類的能力要求，至于究竟要考什么，大概除了命題專家，只有天知道了。而其他學科考試大綱都有具體考試內容的規定，考什么一目了然，教師和學生都能心中有數。

2.教材層面中教學內容的隱匿

教師案頭和學生手中的教材，原本是多么神圣科學的東西，那是人類數千年思想智慧的結晶，可再看看我們的語文教材，和市場上的文摘類雜志或文選類書籍沒有什么兩樣，至多是多了幾道所謂的習題。以文選型為正宗的我國語文教材，大都是單篇選文的集錦，即使是在以單元組篇的名義下，在很大程度上也只是單篇的勉強拼湊。統觀全國的10多套初中語文教材以及幾套高中教材，盡管在編寫體系、體例上各有追求也各有所長，但基本的格局還是“文選型”。這無怪乎有人說，自本世紀初迄今為止的全部語文教科書，無不是文章的集錦，這似乎已經定型化了。

難道這一篇篇的選文就是我們的教學內容，是把它煮了，還是把它吞了？其實，選文本身并不是師生教和學的對象，它只是一個載體。語文的教學內容隱匿在一篇篇的選文之中。或許我們抱著一個理念，就是語文需要感悟、熏陶，需要培養語感，相信“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的道理。可是我們忘了，感悟不等于不要系統科學的學習和訓練，否則的話，語文完全可以自己回家讀去，何必開設語文課。這樣的文選教材沒有頭緒，沒有目標，沒有知識，沒有活動，僅僅是呈現了選文所反映的內容，結果是先上后上一個樣，上多上少一個樣，上與不上一個樣，教師教得茫然，學生學得糊涂，不明白究竟都教了什么，學了什么。

語文教材改革是語文教學內容研究的突破口。而現在使用的語文教材存在的最大問題，也正在于“教學內容”的隱匿。我們的教材編寫必須研究需要哪些“語文定篇”范導，需要哪些“語文知識”支撐，需要哪些“語文活動”實踐，而不是籠而統之、說不清楚地潛伏下去，失語下去。

3.教學層面下教學內容的隨意

語文教材內容的缺失與隱匿，一方面為語文教師“自主開發課程資源”“創造性地使用教材”提供了更大的空間，但同時，選擇的多樣性也給我們帶來了更多的困惑。有人說語文教學就是一場沒有劇本的演出，至于演得怎么樣全靠教師這個導演的個人修養。面對語文這個無物之物，許多語文教師不知道教什么，更不知道怎么教，結果是教書教老了，膽子卻教小了，越教越糊涂。一方面是無從下手，一方面是任性隨意。語文教師真正完全成了教材的重構者和開發者，出現了“想教什么就教什么”，“想怎么教就怎么教”的現象，以至腳踩西瓜皮滑到哪兒算哪兒。語文教學怪象環生，出現了大量的反語文、非語文、空語文、鬧語文的現象，語文教育自我放逐，語文家園日漸荒蕪。

語文教學是“八仙過海，各顯神通”，可實際上大多是想當然的自以為是，至于教學內容是否正確必要，對學生學習究竟有多大幫助，在多大程度上達成課程目標，那就不得而知了。這種不自覺的、即興的，或者自以為然的教學內容，從來沒有被要求作學理的審查，從來沒有被要求驗證它們與目標達成的關聯，都是自以為是又都無據可查，這實在是不可理喻的危險動作。

二、語文教學內容的確定性問題的要點

隨著課程改革的深入推進，語文教學內容的不確定性的弊病越來越突顯，同時隨著越來越多的專家老師的關注研究，我們認識到“教什么”遠比“怎么教”重要，認識到這是當下語文教育的主要矛盾。從課程到教材到教學，要真正實現教學內容的確定性，讓它不再成為問題，還有很多工作要做，還有很多的路要走，但只要我們自上而下和自下而上相結合，教育主管部門、語文專家、語文老師聯動起來，大家抱著為語文負責，為子孫謀利的信念，齊心協力，我們就能去除這一流弊，迎來語文教育新的春天！

1.語文教學內容不能排斥語文知識

任何一門學科要成為一門學科，都必須有它基本的知識、概念、原理，否則的話就不可能成為一門學科。學科知識是構成課程目標的內容和基礎，沒有學科知識的支撐，學科便失去了存在的價值和意義。語文學科同樣也不例外。我們知道語文是工具性和人文性的統一，特別是具有實踐性、創造性，可是這些都不是排斥語文知識的理由。同樣，對知識系統本身的質疑和對知識教學方式的批判，并不必然地導致“語文課不需要知識”的命題。相反，沒有語文知識，教學內容將變得浮游不定，語文學習就失去了范疇和底盤，我們的語文學習難以遷移，我們的語文素養也就無從談起，我們的語文創造也難以進行。任何一門學科最終都是為了解決實際問題，為現實生活服務，都有工具性、人文性、實踐性等特點，可是都不能因此而放逐知識，相反，恰恰是都必須以基本的知識、概念、原理為學習的基礎，來建構整個的有機的學科框架。就像學醫，不能要求醫學院的學生都不學習醫學知識，就直接到一個個的病例中去摸索感悟。

過去，我們排斥語文知識，主要是因為我們對知識的狹隘理解，把語文課單純當作一門知識來教，以要求學生掌握知識為最終目的，出現了知識中心主義傾向。其實，知識有陳述性知識、程序性知識、策略性知識，有顯性知識、隱性知識，有學生系統知識、教師系統知識、教學工具系統知識等。過去，主要是語文知識太過瑣碎繁雜，脫離了語文實踐，現在要做的就是要明確語文的核心知識，并且用顯性知識作為隱性知識的線索，牽引出學生對隱性知識的“意會”，用語文知識去幫助指導我們的語文實踐，明確程序，掌握策略，真正有效地提高學生的語文應用能力和審美能力、探究能力，而不是玩“空手道”，“嘴尖皮厚腹中空”。 王榮生、李海林先生曾說：“現代語文教育面臨的第一大任務，就是引進了知識教學……知識教學使語文教學擺脫了‘未可以言傳的’落后狀態，極大地提高了教學效率，實現了語文教學范式的更新換代。”（王榮生、李海林：《語文教學研究大系·理論卷》，上海教育出版社2005年版）

2.語文教學內容要形成相當的語文體系

我們的語文過去長期沒有規劃，沒有梯度，沒有體系，那一篇篇的選文少上幾篇也沒關系，放在這里上與放在那里上沒有多大影響，高一與高二教材還是一個樣，不過換了幾篇文章而已。我們的語文簡直就是一個混沌的龐然大物，在教學內容的開發與呈現上毫無章法可言。我們認為，語文自身是一個系統工程，包括很多方面，有其內在的序列和聯系，不是可以機械拼湊起來的，而是有其相互聯系的規律。只有認識到這個規律，我們才能制定有計劃、分步驟的訓練模式，對學生進行語文訓練，才能使學生的語文能力發展起來。

這一混沌的現狀必須改變，要根據語文學科自身的特點和學生學習規律形成一個相當的語文體系。語文教學內容的各個組成部分之間應當形成一個網絡，有嚴密的組織，然后分解成幾個階段，到各個年級，幾個階段的內容再分成相應的課時，完成各自的教學目標。這是一個點動成線、線動成面、面動成體的立體系統。這樣，教師教得有思路，學生學得有頭緒，一環套著一環，一步挨著一步，逐漸地增長學生的知識，提高學生的修養，最終達到自能讀書，自能作文的目的。只有這樣，語文學習才不至于是一筆糊涂賬，做到縱向有序，橫向相聯，循序漸進，螺旋上升，真正有助于學生認知結構的系統與完善和技能修養的健全與提高。

3.語文教學內容要有明晰的語文節點

從小學到中學，學生的語文學習只是識字加讀文章、寫作文，茫然地走著模仿、體會、摸索的道路，片面強調“揣摩、感悟、體驗、品味”等主觀隨意性較強、神秘感濃厚的學習方式，致使學生所獲得的知識孤立零碎，雜亂無章，能力也沒有明顯提高，不過是啃老本、靠天收。面對一篇新課文，學生不知道要學什么，老師不知道要練什么，只好玩點空的、玄的去糊弄，來個所謂的自圓其說。所以我們的教學內容亟須明晰的語文節點，每一篇課文、每個單元都有知識與能力的分布，過程與方法的指導，情感與態度的要求，有明確的目標，有具體的要求，使得教學有內容、有抓手、有步驟，是實實在在的有的放矢，而不是漫無目的的賣狗皮膏藥。

“教”是一種行為，這種行為的實現需要一種稱之為“抓手”的東西，沒有這種“抓手”，教學無以依托進行；有了這種“抓手”，教師可以憑借它傳達自己的思想，學生可憑借它理解教師的意圖和自己的學習對象，從而實現對話與操練。這種“抓手”即交流工具是教學得以進行、得以展開的一個前提。事實上，有什么樣水平的交流工具就有什么樣水平的交流。這種師生雙方借以交流的工具，我們可以稱之為“語文節點”。語文節點必須符合課程標準，適應學生發展的需要，根據教材選材的實際，這種節點應該明確而精煉，必須有它獨立的意義，而不是撿到籃子里都是菜。以此作為教學活動的交流工具和行動指南，學生學得明白，學有所獲；教師教得清爽，教有所施。

1997年語文教育的大討論得出的結論是“誤盡蒼生是語文”，如果我們的語文教學內容的確定性不再成為問題，學習語文看得見，學得會，用得上，真正學有所獲學有所長，相信到那一天，就會是“惠遍蒼生是語文”！

[作者通聯：安徽舒城中學]