針對漢字文化圈和非漢字文化圈的對外漢字教學策略

摘 要：漢字是漢字文化圈和非漢字文化圈留學生學習漢語的共同的最大障礙。如何根據不同文化圈留學生的特點，提高留學生學習漢字的效率，是對外漢語教學研究中的一個難點。本文通過分析當前對外漢語漢字教學現行的教學模式，以及不同文化圈學生的群體差異，提出有針對性的教學策略，為對外漢語漢字教學提供一定的參考。

關鍵詞：漢字文化圈 非漢字文化圈 對外漢語 漢字教學

對外漢字教學是對外漢語教學中的一個重點，留學生對漢字的掌握與否會影響到讀寫諸技能的提高，關系到其漢語水平的全面提高。漢字文化圈和非漢字文化圈留學生的母語文字、文化背景等多方面有不同，因此應該對漢字文化圈留學生和非漢字文化圈留學生采取不同的教學策略。本文考察范圍為狹義上的漢字文化圈國家，針對母語為非漢語的且歷史上使用過漢字以及目前仍在使用漢字的國家，以日韓為代表。非漢字文化圈以典型的歐美為代表。

一、對外漢語漢字教學現行的教學模式

(1)先語后文

“先語后文”提倡通過拼音學習漢語。在漢語教學的入門階段先學口語，只教拼音，不教漢字，通過漢語拼音教授學生掌握幾百個生詞，大約半年以后再開始集中學習漢字。該教學方式的倡導者認為：外國學生記認漢字非常困難，要死記硬背才能記住一個漢字的形音義。

(2)語文并進

“語文并進”是語文一體的教學方式，指語音、語法教學與漢字教學同步進行。這種教學模式在最初的教學中介紹漢字的基本筆畫、部件，課堂上，用課文聯結生字、語法、語音，聽說結合，互相促進。

(3)字本位教學方式

“字本位”的教學方式就是專門設立漢字課，以漢字為中心發散學習詞匯的教學方式。該教學方式集中體現以漢字為教學中心、教學起點的理念。

這些教學模式特點各有不同，也不能說孰優孰劣，但是適合不同的教學對象和教學階段的。

二、漢字文化圈與非漢字文化圈留學生的群體差異

2.1 漢字認知

這方面主要是針對母語文字背景與對漢字認知的影響。有實驗得出結論，漢字圈和非漢字圈留學生意符意識僅僅在學習初期有差別，隨著漢語水平的提高，這種差別逐漸變小。其次對漢字文化圈學生來說，知道漢字的讀音和知道漢字的意義之間沒有密切聯系，但是非漢字文化圈學生來說，知道漢字的讀音和知道漢字的意義之間有密切聯系。在學習漢字字音的時候，漢字文化圈的的學生對漢字讀音的識別主要傾向于整字提取，形音之間的聯系較為固定，語音識別成績較好，使用策略一致，錯誤趨向分布比較集中。非漢字文化圈學生則表現出較強的隨意性，對高低頻字使用了不同的識別策略，形音的聯系較為模糊略。

2.2 漢字學習

從學習態度來說，漢字文化圈國家的學生普遍覺得漢字不難，但只有半數左右的學生對漢字真正感興趣，而非漢字文化圈國家的學生普遍覺得漢字難，卻差不多都對漢字感興趣，漢字激發了他們學習漢語的欲望，學習漢字的主要困難在讀的方面體現為見字不知音，在寫的方面體現為筆順問題和形似字之間的細微.有實驗發現，在認知策略中，留學生最常使用的是字形策略、音義策略、筆畫策略和復習策略、其次是應用策略，最不常用的是歸納策略。漢字文化圈學生比非漢字文化圈學生更多使用音義策略、應用策略，更少使用字形策略、復習策略。

2.3 漢字偏誤

漢字文化圈學生在學習漢字后的一段時間里，會把中日漢字混起來，分不清哪個是中國漢字，哪個是日本漢字，或寫出二者混雜組合的字。而非漢字文化圈學生理解形符表義的內涵不同，形符書寫錯誤比較明顯。

漢字文化圈留學生和非漢字文化圈留學生反映出的群體差異性，在很大程度上與留學生不同的母語文字背景有關。因此，以漢字背景作為漢字教學區別性和針對性的一個維度，在當前的漢字教學實際和教學研究中顯得尤為必要。

三、漢字文化圈對外漢語漢字教學的策略

3.1語際遷移影響下的教學側重點和教學策略

語際遷移影響下的教學側重點主要是兩方面：形體教學和音義教學。

形體教學上，對于有漢字教育背景的日韓留學生的教學重點是與母語漢字的字形對比和字體對照，規范漢字書寫。對于沒有漢字教育背景的越南留學生的教學重點與非漢文化圈留學生相同，都需要突出漢字的形體結構，加強書寫訓練，從筆畫、筆順到結構上建立漢字書寫的方向感和結構觀，為漢語學習打好基礎。

在音義教學方面，對于漢字文化圈母語漢字詞在形體和意義上與漢語有對應的詞，利用已有的漢字詞基礎，采取由詞及字的教學方法，在詞語學習中區分同形詞與異形詞。如“走”，日韓語中都沿用了古代漢語的意義，在教學中要注意強調現代漢語中的意義。異形詞中要突出字形差異，對于異形同義詞教學重點為形體對比與語音，如：“閱読”，読是日語簡體字，在學這個詞的時候，注意將“読”與“讀”對照，讓學生明白二者形異義同。

3.2語內遷移影響下的教學側重點和教學策略

語內遷移影響下的教學側重點是字形和字音教學。

字形教學主要針對形似字。形似字由于形體上的相似，容易產生語內干擾。因字形相似而不能很好區分形似字的形義差別，在教學的不同階段，都要注意區分形似字。如：兔-免、未-末，在教學中通過區分形似字所表達的意義，從意義到字音再到字的使用去認知漢字讓留學生逐漸掌握判別形似字差異的方法，以形成自己對漢字的認知能力和學習能力。

字音教學主要是針對多音異義字。留學生在閱讀環境中容易受到多個讀音的干擾，不同的讀音所表達的意思不同，不容易確定該讀哪個音。如：“行”有兩個讀音，在“行走”中的“行”讀[xíng]，指走的意思，“銀行”中的“行”讀[háng]，指某些營業機構。多音字影響到對漢字的認知與識讀，在多音字教學中應注重字音和字義的聯系，與漢語語境密切結合，不同的讀音對應不同的常用詞以及常用語境，并在常用詞的練習或閱讀寫作練習中鞏固多音字的學習。

四、非漢字文化圈對外漢語漢字教學的策略

4.1重視漢字的筆畫和結構的講授和訓練

針對漢字筆畫，基礎階段應培養學生良好的書寫習慣：橫要平，豎要直，撇朝左下，捺不帶鉤，派生筆形一筆寫成，中間不能有停頓斷裂，按照筆順規則書寫漢字。另一方面可以通過課后作業的方式讓學生多寫多練，教師通過檢查作業的方式及時掌握學生的學習情況，針對作業中常見的書寫偏誤，有效地進行糾正。

漢字結構方面，應通過大力加強書寫訓練，及時糾正書寫偏誤，讓他們在由整字—偏旁部首—部件—筆畫這樣逐層解析的過程中，擺脫“神秘圖畫”的困惑，轉換視覺模式，確立新文字觀念。

4.2 利用傳統文字學知識進行部件教學和偏旁部首教學

部件是由筆畫組成的構字單位。引導學生正確書寫漢字中常見的構字單位，能讓學生盡快掌握漢字的組合方式和間架結構，基本部件組合的教學原則是循序漸進，由兩個部件的組合過渡到三個部件的組合。如，“章”字可以切分出“立”、“日”、“十”三個部件。一般來說，部件的拆分，只根據字形，不考慮聲旁、形旁等理據。

偏旁部首教學可以結合古漢字知識進行教學。原則就是講解跟本意的意思比較接近、常用的偏旁部首。以“戈”部為例，“戈”的本義是是武器長矛，但更多的時候是被一些具體的字代替。然而“戈”在作為偏旁部首組字時卻仍保留著古義，如“伐，戰，武”，這些字保持著與戰爭有關的一種行為動作。

4.3重視教學過程中的文化導入

4.3.1漢字的筆畫和結構中的民族思維

如傳統意識下的中國人不喜歡頻頻換工作，習慣于在同一個城市生活，甚至祖祖輩輩都生活在一個房子里。漢字可以反映了這樣一種民族的心理，這樣的民族性格造就了這樣的文字。再如，中國人內斂和穩重，決定了漢字的方塊字的對稱美和形式美。

4.3.2偏旁部首的文化意義

文字現象本質上也是一種文化現象，漢字的表意特性使其在形義之間，常能折射出古代社會的某種文化烙印。如漢字中“羊”作部首的不少如“美、祥”等。這些字多不易通過字形認讀，有些學習難度較大，如聯系“羊”的文化義，就可以大大降低難度。“羊”是象形字，它描摹的是羊的局部特征。羊的性格溫順和善，肉、皮毛供給人類，因此，古人把羊視為吉祥征兆。古代物品上常有“吉羊”二字，這個“羊”也就是后世的“祥”字。這里的“示”取象于祭祀時的供桌，表示祭獻、祈求的意思。合體會意出了吉祥、和美的意思。

4.3.3俗字解說策略的巧妙、合理運用

所謂俗字解說，不是字的本源，但它通俗易懂，只要基于合理的理論依據，對某些依據傳統字源理論不便解釋或者過于復雜。學生難以理解的記號字，我們大可以考慮使用這種方法，但需在課堂上告訴學生這個字，我們可以這樣去理解，主要是為了幫助記憶，并不是完全依照字源的解釋。對記號字進行直觀、有趣的解說，可以幫助學生更快、更深刻的記住該字的字形與字義，而且可以用來糾正學生容易發生的錯誤。

4.4韻語教學法

韻語識字雖然是大密度地集中識字，但這些字始終是在具體的語言環境范圍之內，學習者是在誦讀輕松且朗朗上口的句子，并不感覺乏味，相反記憶效能大大提高。如“小青蛙呱呱呱，愛吃蘋果愛吃瓜”類似的。韻語編寫語音方面注意避開“非漢留學生”在語音方面的普遍弱項。內容上要圍繞學生學習生活的實際范圍，這樣可以調動他們的學習情趣。

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作者簡介：劉玥（1988.5-），女，四川宜賓人，西南交通大學藝術與傳播學院語言學及應用語言學專業碩士研究生在讀，主要研究對外漢語方向。